Kommentare und Texte zur Bibliographie Gehörbildung/Hörerziehung

(Lutz Felbick)

zur homepage Lutz Felbick             weitere Vorträge

Zurück zur Bibliographie


Guido von Arezzo entwickelte vermutlich kurz nach seinem Papstbesuch im Jahre 1028 ein Verfahren, einen unbekannten, notierten Gesang im Hexachordbereich mittels der Tonsilben ut-re-mi-fa-sol-la richtig vom Blatt zu singen. Dazu schreibt er in einem Brief an Mönch Michael :

"Wir dürfen nicht immer für einen unbekannten Gesang die Stimme eines Menschen oder den Klang eines Instrumentes fordern, sodaß wir gleichsam wie Blinde niemals ohne Führer vorzugehen scheinen, sondern wir müssen die Verschiedenheiten und Eigentümlichkeiten der einzelnen Töne sowie aller ab- und aufwärts  gerichteten Tonbewegungen dem Gedächtnis einprägen. - Wenn du also einen Ton (oder eine Neume) so dem Gedächtnis einverleiben willst, daß er dir, wo du willst, in jedem beliebigen Gesange, den du kennst oder nicht kennst, augenblicklich entgegentreten kann, damit du ihn sofort ohne Zögern vorbringen kannst, so mußt du dir den Ton oder die Neume selbst am Anfang irgendeines ganz bekannten Gesanges merken und für jeden im Gedächtnis behaltenen Ton einen Gesang dieser Art in Bereitschaft haben, der mit dem betreffenden Ton beginnt, wie dieser Gesang ist, den ich zur Unterweisung der Knaben am Anfang und am Ende benütze. (Hier folgt im Original der Johannes-Hymnus"Ut queant laxis resonare fibris Mira gestorum Famuli tuorum solve polluti labii reatum Sancte Johannes.") Siehst Du also, wie dieser Gesang in seinen 6 Gliedern mit 6 verschiedenen Tönen beginnt? Wenn jemand daher den Anfang eines Gliedes so sich eingeübt hat, daß er soglieich, welches Glied er will, ohne Zaudern beginnt, so wird er diese sechs Töne, sobald er sie sieht, gemäß ihrer Eigenarten leicht anstimmen können." (zitiert nach Preußner 1939) Lateinischer Text der Epistola

Aus diesem System hat sich in einigen Ländern sowohl die absolute als auch die relative Notenschrift in Form des Solfège bzw. der Tonika-do-Methode entwickelt, wobei im 17. Jahrhundert durch Otto Gibelius "ut "durch "do" ersetzte wurde und "si" bzw. "ti" (seit John Curwan) für die 7. Stufe ergänzt wurde. In methodischer und historischer Hinsicht macht es allerdings keinen Sinn, ein Prinzip, welches aus einer Zeit stammt, die absolute Tonhöhen und dur-moll-tonale Tonartenvielfalt noch nicht kennt, kommentarlos in das neuere Tonsystem zu übernehmen. So gibt es beispielsweise speziell in Deutschland bezüglich der französischen Solfège-Tradition sehr häufig einige grundlegende Missverständnisse, weil man die Prima-Vista-Silben, die keine weiteren systematischen Musiktheorie-Ansprüche an sich selbst stellt und lediglich Notennamen darstellen, mit einer fundierten tonalen Analysemethode verwechselt, die sie nicht sein will. Im übrigen ist es in Deutschland nicht sehr bekannt, dass die französischen Solfège-Tradition in Wirklichkeit weit mehr umfasst, als ausschließlich Vom-Blatt-Sing-Übungen. Obwohl die wörtliche Übersetzung von "Solfier" heißt "auf Notennamen singen" , hat sich doch eine Solfège-Tradition herangebildet, die eine allumfassende grundlegende Ausbildung in musikalischer Elementarlehre und Theorie beinhaltet. Inzwischen ist für diese Ausbildung der Begriff "Enregistrée"  entstanden. Es soll nciht verschwiegen werden, dass bereits Roussou die Praxis des "solfier au naturell" kritisiert hat. Er schreibt: "Nichts ist natürlicher als solmisierend zu transponieren."

Die (relative) Solmisation  (M.Grunenberg, M. Heygster 1989) bzw. die Tonika-do-Methode versteht sich demgegenüber als ein System, welches eine tonale Analyse mit Bezug auf den Grundton beinhaltet, nimmt aber insbesondere bei stark modulierenden Melodien eine sehr komplexe Gestalt an. Außerdem besteht Uneinigkeit bei der identischen Bezeichnung der Dur und Moll-Tonika, die eigentlich in beiden Fällen als tonikales "do" zu bezeichnen wäre. Diese grundsätzliche Problematik ist durch das System der relativen Solmisation nicht zu lösen: Einerseits gilt die "Grundregel, daß jede Tonartvorzeichnung einen bestimmten Grundtonplatz, also 'do'-Platz bezeichnet" (Zitat aus: Einführung in die Chorschule von Zoltán Kodály /Didaktisch-Methodische Anleitungen, S. 6), andererseits soll der Grundton der Molltonika nicht die zu Dur analoge Do-Bezeichnung tragen, sondern mit "la" gekennzeichnet werden. Würde man andererseits auch den Grundton der Molltonika mit do bezeichnen, wäre eine besondere Kennzeichnung der spezifischen Mollstufen 3,6,7 erforderlich. Dieser Widerspruch tritt auch zutage, wenn von der Tonika-do-Methode gesprochen wird. Auch dabei ist nicht explizit davon die Rede, dass man hiermit lediglich die Durtonika und nicht die Molltonika meint.

Hans Oesch (Riemann Lexikon 1959, "Guido von Arezzo") stellt fest, dass die sog. Guidonische Hand erst nach Guido aufgekommen sein muss.

Abbildung aus: Ezsebet Szonyi, Aspekte der Kodàly-Methode

Zurück zur Bibliographie


Riemann beruft sich in seiner Lehre von den Tonvorstellungen auf den mittelalterlichen Autor Johannes Scotus, der bereits die Ansicht vertreten hatte, daß die Wahrnehmung von Musik einen komplexen aktiven Prozeß beinhaltet und somit weit mehr darstellt als ein einfaches Registrieren physikalischer Reize:

"Hier darf man etwas Wunderbares, etwas nur durch geistiges Schauen kaum zu Erfassendes sehen, daß nämlich nicht die voneinander verschiedenen Töne... die Süße der Harmonie ausmachen, sondern die Verhältnisse... der Töne, die in ihrer gegenseitigen Beziehung nur des Geistes innerer Sinn wahrnimmt und unterscheidet." (nach Handschin, S. 324 bzw. Migne  Patrologia latina122, 965f.)  s. als Weiterführung dieses Gedankens auch Ehrenfels 1890

Zurück zur Bibliographie


Jakobus von Lüttich wird in dem Riemann-Lexikonartikel Solmisation erwähnt, weil erstmalig der Begriff solfare bzw. solfandi belegt sei. M. Keinspeck, B. Prasberg (Praspergius), N. Wollick, J. Cochlaeus werden in dem Riemann-Lexikonartikel Solmisation erwähnt, weil hier erstmalig der Begriff solmisatio bzw. solmizatio belegt sei. (s.a. "solmifatio" bei Glareans Dodekachordon 1547)

Zurück zur Bibliographie


Das Achte Capitel des Ersten Theils des Standardwerkes "Der vollkommene Kapellmeister, 1739" von J. Mattheson trägt den Titel "Von der Kunst die Melodien aufzuschreiben." Ausführlich wird auf den Sinn der Notierungsübungen und die Schwierigkeiten bestimmter Notierungen eingegangen.

§.1.

Das erst, wonach man greiffet, wenn eine Melodie verfertigt werden soll, ist dieses: daß man seine Einfälle, Gedanken, Gänge und Gesänge, mittelst bekannter und erfoderlicher Kunst-Zeichen abfasse, nach der rechten Geltung und Zeitmasse alles einrichte, und ohne Anstoß hurtig zu Papier bringe.

§.2.

Dieses heissen wir eigentlich +)Semeiographiam. Aristoxenos nennt es Parasemanticen, auf Teutsch: die Notierungs-Kunst. Nicht wird hierunter verstanden, die blosse oder Bemühung eines Noten-Abschreibers, vielweniger die eigentliche Anweisung, oder der nöthige Unterricht zur Zeichen-Lehre, wovon bereits in einem anderen Wercke*) ausführlich gehandelt worden ist.

§.3.

Wir verstehen vielmehr diesen Ortes, mit Voraussetzung besagten Unterrichts, diejenige sonderbare Geschicklichkeit, vermöge welcher man alle und iede Melodien, sie seyn nun von andern, oder von uns selbst ersonnen, aus freier Faust, ohne Vorschrifft richtig in die Feder fassen kan.

§.4.

Es ist gleichsam die musicalische Grammatic, Sprach-Schreib-und Lese-Kunst, in ihrem eigentlichen Verstande genommen: denn diese unsere Semeiographie hat sowohl, als die gemeine Grammatic, ihre Rechtschreibungs-Regeln, oder orthographische Schrancken, und auch zugleich den Fehler mit derselben, daß man sich noch nicht durchgehends darüber vergleichen kan, ob z. E. ein einfaches Kreutz, oder ein zweifaches, oder ein wiederholtes zweifaches gewissen Noten vorgesetzet werden soll c.

§.5.

Der Eigensinn gewisser Componisten findet offt ein sonderliches Behagen daran, daß einerley Zeichen unterschiedene Klänge andeuten muß, weil nehmlich solche Klänge auf dem lieben Clavier nicht mehr, als einen einzigen Tast haben, welches ein Mangel ist. Damit verwirret man diejenigen, welche eben nicht mit dem tiefesten Nachsinnen begabet sind. Als wenn z.E. das so genannte dis ein paarmahl wie be vorgewesen ist, und hernach unvermuthet in eine fremde Ton-Art getreten wird, da das also bezeichnete dis eigentlich die Kraft eines #d annehmen muß. Vor 50 Jahren bedienten sich die Welschen schon dieser andern Streiche von derselben Art, welches einer von ihren gründlichen Ton-Lehrern **) bezeuget. Es sind leere Notenspiele! verächtliche Rätzel und niederträchtige Künsteleien!

....

§.21.

.. . Allein die Sonderlinge gehören nicht hierher.

§.22.

Ihnen träumet, es müßte die Erlernung der Klang_zeichen oder Noten dadurch um ein grosses erleichtert werden, wenn Statt c,cis,d,dis &c. die bloßen Zahlen 1.2.3.4 c. eingeführet würden... 

....

*) Graec.

*) In der kleinen General-Baß-Schule p. 74-114

**) Angelo Berardi in seinen Documenti armonici L.I.Doc. 28, wo allerhand solche Seltenheiten vorkommen, und zawar unter andern p. 70 mit dem Beisatz: l'artifico in tutto consiste d'ingannar l'Occhio, d.i. Man betrieget die Augen, und darin bestehet diese gantze Kunst.

Zurück zur Bibliographie


Jean-Jacques Rousseau entwickelte eine universale Zahlentonschrift, die - ähnlich wie  das System von Guido von Arezzo - jenseits der absoluten Notennamen liegt. Im Jahre 1742 stellte er sie der Pariser Acadèmie des Sciences vor:

Die sieben ersten Zahlen bezeichnen die sieben Töne der diatonischen Tonleiter. Die Akzidentien werden dadurch gekennzeichnet, daß man die Zahlen in der ein oder anderen Richtung durchstreicht. Ein Punktsystem über oder unter den Noten gibt die Änderung in den Oktaven an. Die rhythmischen Werte werden mittels Balkensetzungen und Verlängerungspunkten kenntlich gemacht. Die Null stellt Pausen dar. Durch Vorzeichnungen werden Tonart, Taktart und Oktavlage des ersten Tones angegeben.

Zurück zur Bibliographie


In Frankeich beschäftige man sich im 17./18. Jahrhundert mit den Fragestellungen der Gehörbildung. Insbesondere die relativen Zahlen- und Silbenschriften waren hier vieldiskutiert.

"Erleuchtet und zugleich erschüttert durch das System [von] DECARTES', das ich glücklicherweise gelesen hatte, fing ich an, bei mir selbst Einkehr zu halten. Ich versuchte es mit Melodien, ungefähr so, wie sich ein Kind im Singen übte. Ich prüfte, was sich dabei in meinem Verstand und in meinem Ohr ereignete...Freilich gab es einige [Töne] darunter, für die meine Stimme und mein Ohr eine Vorliebe zu haben schienen; dies war eine erste Wahrnehmung. Diese Vorliebe erschien mir jedoch als eine reine Sache der Gewohnheit...Ich fing indessen an zu erwägen und zu prüfen, welche Beziehung zwischen dem gesungenen Ton und den Tönen bestand, die das Ohr und die Stimme mir unmittelbar eingaben, und ich fand, daß diese Beziehung sehr einfach war."

Diese anschauliche Beschreibung der Hörforschung stammt von dem unter dem Einfluß der französischen Aufklärung stehenden Jean-Philippe Rameau. Er schreibt dies im Jahre 1750 und bezieht sich auf die Arbeit von R. Descartes, Compendium musicae 1618, Utrecht 1650

Zurück zur Bibliographie


Das in vielen Punkten auch heute noch grundlegende Standardwerk von Mackamul zeigt in vieler Hinsicht Methoden jenseits des älteren Musikdiktates auf, wiewohl einiges heute kritisch gesehen werden muß. Positiv ist zunächst seine Methodenvielfalt und seine didaktisch neuen Konzepte: Er bevorzugt beim Musikdiktat Originalliteratur, seine Nachspiel- und Nachsingübungen, Vom-Blatt-Singübungen, sein Veränderungen-Hören, seine häuslichen Aufgaben" (Stilles Durchhören, Memorieraufgaben von "freitonalen" Melodien) und seine Höranalyse stecken auch heute noch den Kernbereich dieses Faches ab. Schließlich erweitert er die Möglichkeiten noch in Bezug auf das von ihm nicht weiter ausgeführte Formen-Hören, das Klangfarbenhören und den Interpretationsvergleich. Kritisch ist anzumerken, daß er zwar den Begriff der harmonischen Funktionen und der Tonika-Do-Methode erwähnt, man hätte sich jedoch zu derartig grundlegenden Hörkategorien eine etwas ausführlichere Darstellung gewünscht. Daß er die Rezeptionsproblem für die Musik des 20. Jahrhunderts durch eine grundsätzliche methodische Unterscheidung zwischen intervallischem und dur-moll-tonalem Hören lösen will, kann als einseitig und veraltet gelten. Studierende der Musik, die sich auf diese Weise im Selbststudium in das Fach einarbeiten wollen, kann man dieses Buch nicht empfehlen, da neue Schriften dies besser (z.B. Kühn) leisten. Lehrende werden hier einige brauchbare Anregungen finden können.

Zurück zur Bibliographie


Sinnvoll ist eine gelegentliche Demonstration der melodischen Methodik von Monika Quistorp im Hochschulunterricht. Durch eine Trennung der Parameter Tonhöhe und Rhythmus gelingt es, komplexe lineare Strukturen zum Gegenstand des Unterrichts zu machen. Auch das von ihr demonstrierte Fehlerhören muß Bestandteil einer Methodik der Hörerziehung sein.

Zurück zur Bibliographie


Die Zusammenstellung von Brühl stellt systematisch Unterrichtsmaterial für den Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen zur Verfügung. Besonders lesenswert ist seine Einleitung, in welcher auch die Perspektiven jenseits des traditionellen Faches Gehörbildung aufgezeigt werden. Die von ihm aufgeführte Materialsammlung entspricht allerdings in verschwindend geringem Maße den in dieser Zeit in der Musikpädagogik laut gewordenen Forderungen einer Hörerziehung, die auch globalere Aspekte der klingenden Musik berücksichtigt. Zwar führt der Verfasser auch ein Kompositions- Tonträgerverzeichnis mit auf und macht Vorschläge, bei welchen Elementaraufgaben die jeweiligen Werke zu integrieren sind, jedoch stellen die etwas mechanisch angelegten Kurzbeispiele die Gefahr dar, dass Pädagogen die entsprechenden kategorischen Kataloge abarbeiten, ohne sich die Mühe zu machen, im Sinne der Gedanken, die seiner Einleitung forumliert sind, differenziert zu arbeiten. Insofern hat der Autor Recht, wenn er - quasi sich selbst entschuldigend - schreibt, dass der Beitrag "keineswegs Bestandteil eines erneuten curricularen Fortschritts" ist. Er "nimmt immerhin  für sich in Anspruch, einige Nahziele des schulischen Unterrichts anzustreben." An einigen Stellen scheint auch das selbst gesetzte Ziel, nicht für ausbildete Musiker, sondern für SchülerInnen Material zur Verfügung zu stellen, ins Gegenteil verkehrt, da Themenkomplexe wie enharmonische Modulation eher Gegenstand der Hochschulausbildung und nicht des Musikunterrichts an allgemeinbildenden Schulen sind. Seine Ausführungen zur Neuen Musik, zum Jazz , zur afro-amerikanischen Musik und sonstiger außereuropäischer Musik sind äußerst dürftig (s.a. sein Komponisten- und Tonträgerverzeichnis) und z.T. irreführend, denn manche Ausführungen zur Dodekaphonie und zur seriellen Musik sind wohl nur schwer auditiv zu erfassen. Da etliche seiner Beispiele (z.B. Abschnitt 19) einer "Allgemeinen Musiklehre" ähneln, wäre es eine Anregung, sofort eine solche Fächerkombination anzustreben, wie es bereits vielfach versucht worden ist (z.B. Kaiser, Stoiber, Der in der heutigen (internationalen) Gehörbildungsdiskussion unumstrittene Methode der relativen linearen Notenschriften (Solfège, Tonika-Do-Methode u.ä.) läßt er unberücksichtigt. Brühl ist tatsächlich immer noch der - schon durch Ehrenfels 1890 wiederlegten - Meinung, musikalische Gestalten ließen sich durch fleißiges Erarbeiten der Einzelelemente  wie z.B. Intervalle fassen. Obwohl er im Bereich Metrum/Rhythmus interessante Beispiele gibt, ist wegen dieses schweren Mangels im Melodischen das Buch heute nicht mehr zu empfehlen. Terminologisch nimmt der von Brühl benutzte Ausdruck "Hörschulung" eine Sonderstellung ein. In der Fachliteratur kenne ich ihn nur von diesem Titel. Im hessischen Raum (Musikhochschule, bzw. Universität Mainz und Frankfurt) wird er als Bezeichnung des Unterrichtsfaches Gehörbildung/Hörerziehung gelegentlich gennant, wobei er auch hier neben den klassischen Bezeichnungen gebraucht wird. Der Begriff "Hörschulung" wäre als ein beide Fächer zusammenfassender Begriff durchaus sinnvoll.   

Lutz Felbick 13.1.2000

Zurück zur Bibliographie


Das Gehörbildungsbuch von Kaiser bietet einen vielfältigen Umgang mit Tonträgern. Auch seine Lückentexte sind sinnvoll im Unterricht zu verwenden. Sequenzen nehmen einen breiten Raum ein. Ich kann ihm allerdings nicht folgen, wenn alleine Sequenz- und Kadenztypen als Grundlage des mehrstimmigen Hörens definiert, denn das ist sicher nur für einen begrenzten stilistischen Bereich zutreffend. Auch sein allzu kritisches Verhältnis zum Musikdikat kann ich nicht nachvollziehen, ist dies doch eine Möglichkeit, Gehörtes satztechnisch exakt zu beschreiben. Insgesamt werden systemferne musikalische Möglichkeiten wie die Harmonik von Bachchorälen oder die zeitgenössische Musik in seinen zwei Bänden vernachlässigt.

Zurück zur Bibliographie


Udo Zilkens nimmt ausführlich Stellung zu dem Verhältnis zwischen dem individuellen Lernen am Computer und konventionellen Gruppenunterricht. Er ist keineswegs abgeneigt, dieses neue Medium in die Arbeit miteinzubeziehen und schlägt ein sinnvolles Nebeneinander vor. Sehr anregend sind seine systematischen Zusammenstellungen zum harmonisch-funktionalen Hören von Bachchorälen.

Zurück zur Bibliographie


Vorbildlich sind die methodischen Ansätze von Kral/Zopf. Das Spektrum wird erweitert durch multiple-choice-Aufgaben, durch selektives Hören einzelner Parameter bei komplexen Strukturen, durch satztechnische Aufgabenstellungen, die mit einer Anleitung für das Erstellen eigener Tonbandbeispiele verbunden ist, durch Anleitung zu Gesangsimprovisationen über Akkordfolgen und vielfältige Reflexionen über Hörweisen.

Zurück zur Bibliographie


Das kleine Büchlein Poppensieker enthält eine sehr erfrischende und weitsichtige Darstellung der Psychologie des musikalischen Wahrnehmens. Die Gestaltpsychologie nimmt einen breiten Raum ein, auch andere wichtige Aspekte wie das Prinzip des chunking sind einbezogen. Eine umfangreiche Bibliographie ist beigefügt (kleiner Hinweis: Der wichtige Beitrag von Ehrenfels  ist nicht 1980, sondern 1890 erschienen.)

Zurück zur Bibliographie


Bruhn, Harmonielehre als Grammatik der Musik: Obwohl die Musik jedes Kulturbereichs auf physikalisch- akustischen Gesetzmäßigkeiten beruht, ist sie nicht jedem Menschen von Natur aus gegeben. Sondern sie muß - als "musikalische Muttersprache" - erst erlernt werden. Von dieser allgemeinen Beziehung zwischen Musik und Sprache handelt der erste Teil des Buches. Der zweite Teil befaßt sich mit der erstaunlichen Tatsache, daß die Musik eines Kulturkreises von den Menschen anderer Kulturkreise offenbar sehr gut verstanden und assinüliert werden kann. Dies gilt besonders für die westlich-europäische Musikkultur. Sie hat sich seit Einführung der akustischen Massenmedien über die ganze Welt verbreitet und beeinflußt nahezu jede andere Musikkultur maßgeblich in ihrer Weiterentwicklung. Der Autor argumentiert, daß das Verständnis für die differenzierten harmonischen Strukturen einer Musikkultur aufgrund von allgemeinen mentalen Strukturen, die beim Erlernen von Sprache entwickelt werden, möglich ist. Im empirischen Teil der Arbeit zeigt er auf, daß selbst bei musikalischen Laien automatisierte Prozesse zum Verstehen von Musik zur Verfügung stehen.

Das Buch enthält eine äußerst umfangreiche Bibiographie.

Zurück zur Bibliographie


Stoiber verspricht in seinem Titel eine Einheit der Unterrichtsfächer Gehörbildung Tonsatz Improvisation. Im Zentrum seiner Betrachtungsweise steht das Fach Tonsatz. Hier bietet er eine an den drei Stilbereichen 16./17. Jh. , 18.Jh. und 19./20.Jh. orientierte Systematik. Anstelle einer differenzierten Erläuterung von kontrapunktischen Fragen, die man vor allem in einer Satzlehre des 16./17. Jh. erwarten würde, ist sein Lehrbuch eigentlich eine Harmonielehre. Als solche ist sie sehr übersichtlich und praxisnah. Seine Hinweise zur Gehörbildung bestehen im Wesentlichen darin, das in der Harmonielehre Erfahrene gesanglich nachzuvollziehen. Als qualifizierter Beitrag zur Improvisationslehre kann das Buch auf keinen Fall bezeichnet werden, denn entsprechende Hinweise zu eigentlichen Improvisationsaufgaben fehlen. Seine Terminologie orientiert sich an Gárdony-Nordhoff. Sofern er Literaturbeispiele bringt, sind diese stark an der Kirchenmusikliteratur orientiert. Besonders hervorzuheben ist seine ausführlichen Darstellungen zur Harmonik Messiaens, die einige Aspekte des in deutsch vorliegenden Messiaenschen Buches Terchnik meiner musikalischen Sprache wiederholen. Es wird nicht verständlich, warum er nicht auch andere satztechnische Möglichkeiten des 20. Jh. erwähnt.

Zurück zur Bibliographie


Bernd Enders, Tilmann Weyde, Computerkolleg Musik, SCHOTT International 1999

Zur Didaktik und Methodik des Computerkolleg Musik - Gehörbildung

Zurück zur Bibliographie

[Image]

Beispiel aus dem Softwareprogramm von Enders/Weyde: Die oben angegeben Funktionen werden vorgespielt und können dann per Maus in das Taktschema eingetragen werden. Nach der automatischen Leistungsbewertung liefert das interaktive und adaptive Lernprogramm den nächsten Lernschritt. Das Programm enthält Übungen zu Intervallen, Skalen, Rhythmen, Akkorden, Kadenzen und Melodien

Das folgende Zitat ist entnommen: Bernd Enders, Tilmann Weyde, Computerkolleg Musik, SCHOTT International 1999,Handbuch

Inhalt

  1. Einführung
  2. Bedienungshinweise
  3. Sound und MIDI
  4. Bewertung und Zertifikate
  5. Erläuterungen
  6. Intervalle
  7. Skalen
  8. Rhythmen
  9. Akkorde
  10. Kadenzen
  11. Melodien
  12. Glossar
  13. Literaturhinweise
  14. Zur Didaktik und Methodik - Reflexionen, Perspektiven
  15. Computerunterstützter Musikunterricht
  16. Beurteilungsbogen
  17. Notenpapier zum Ausdrucken

Einführung

Das Computerkolleg Musik -Gehörbildung ist ein computerunterstütztes Lernsystem mit verschiedenen aufeinander abgestimmten Kursen zur Gehörbildung. Es enthält die wichtigsten Kurse um Intervalle, Skalen, Rhythmen, Akkorde, Kadenzen und Melodien hörend zu erkennen.

Seit 1986 wird das musikspezifische Autorensystem CAMI-Talk von der CAMI-Group an der Universität Osnabrück entwickelt. Mit diesem für das Schreiben von dialog- und anpassungsfähigen Lernprogrammen besonders geeigneten Programmiersystem wurden die im Computerkolleg Musik integrierten Kurse erstellt.

Von Anfang an wurden folgende Entwicklungsziele angestrebt:

- möglichst einfache Bedienung (mausorientiert, kontextsensitiv)

- besondere Dialogfähigkeit und Interaktivität der Programme

- Adaption durch automatische Analyse des Leistungsstands mit entsprechender Anpassung der Aufgabenstellung

- einfache Verbindung von Computer und MIDI-Instrument für musikpraktische Übungen sowie gute Klangwiedergabe über eine MIDI-fähige Soundkarte oder externe Hardware

- praxisgerechte Aufgabenstellungen mit methodisch speziell abgestimmten Kursen und Übungsteilen

- gut lesbare, flexible und dynamisch generierte Notendarstellung

- abwechslungsreiche Lernumgebung

- hoher Motivationsgrad durch sinnvolle Übungsziele, individuell angemessene Aufgabenstellung und ansprechende Gestaltung

- variierende Aufgabenstellungen mit kontextbezogenen Erläuterungen und Abbildungen

- dynamisch Aufgabenstellungen

Im Rahmen der technischen Weiterentwicklung wurde eine Anpassung an die weit verbreitete Windows-Plattform vorgenommen. Mit dem Computerkolleg Musik in der vorliegenden Version glauben wir, eine günstige Lernsituation für die computerunterstützte Gehörbildung geschaffen zu haben. Die Autoren und der Verlag SCHOTT Musik International (Mainz) wünschen viel Spaß und Erfolg mit dem Computerkolleg Musik Gehörbildung.

Bedienungshinweise

Alle Auswahlfelder und Knöpfe werden mit der Maus angewählt. Der Mauszeiger muß dazu - wie bei allen mausgesteuerten Programmen - lediglich auf das gewünschte Feld geführt und die Wahl durch Drücken der linken Maustaste bestätigt werden. Bei grafischen Menüs, Notenauswahl etc. erkennt man die anklickbaren Bereiche daran, daß der Mauszeiger die Form einer Hand annimmt. Knöpfe, bei denen ein Buchstabe unterstrichen ist, lassen sich alternativ auch durch Betätigen der entsprechenden Taste auf der Computertastatur anwählen (Hot keys). Dazu muß die ALT-Taste gehalten und der Buchstabe gedrückt werden, der in dem Auswahlfeld unterstrichen ist. Standardknöpfe, die fett hervorgehoben sind, können außerdem mit der ENTER- oder RETURN-Taste bestätigt werden. Wenn es keine Auswahl gibt, erscheint die Meldung

Bitte Maustaste drücken!

unten rechts am Bildschirmrand. Dann geht es auf Mausklick weiter. Alternativ kann auch die Leertaste oder die Return-Taste betätigt werden.

Wenn musikalische Eingaben gefordert sind, hat der oder die Übende in der Regel die Wahl zwischen der Eingabe auf einem (externen) MIDI-Keyboard oder einem einfachen (virtuellen) Mausklavier, das auf dem Bildschirm erscheint. Ist kein externes MIDI-Instrument vorhanden, muß das Mausklavier gewählt werden. Wenn nach einer gewissen Zeit kein MIDI-Signal eintrifft, stellt das Programm automatisch auf die Mausklaviatur um (vgl. Soundcheck). Beim Anschluß externer Instrumente besteht auch die Möglichkeit, Instrumente ohne Klaviatur zu verwenden (z.B. Blas-Synthesizer oder MIDI-Gitarre).

Wird die rechte Maustaste gedrückt, erscheint ein zusätzliches Menü, das den Aufruf der Hilfeseiten und des Mausklaviers ermöglicht sowie Einstellungen (Sound und MIDI, Tempowahl), aber auch den sofortigen Programmabbruch erlaubt.

Drei kleine Knöpfe auf dem rechten oberen Fensterrand ermöglichen jederzeit:

- den Sprung in die nächsthöhere Menüebene,

- den Aufruf der kontextsensitiven Hilfe,

- den sofortigen Programmabbruch. (erst ab Windows 95).

Bei einigen Hörübungen kann es leichter sein, das Gehörte zunächst auf Papier zu notieren. Wenn kein Notenpapier zur Verfügung steht, bietet das Programm Notenpapier zum Ausdrucken an.

Auf der Seite Einstellungen sind verschiedene Voreinstellungen sowie die Registrierung des CKM möglich.

Sound um MIDI

Für Hörübungen ist die Qualität der Soundkarte wichtig. Auch sollten möglichst hochwertige Lautsprecher oder Kopfhörer angeschlossen werden. Die Hörübungen setzen eine MIDI-fähige Soundkarte voraus, weitere Hardware ist zur Benutzung des CKM nicht erforderlich. Die Klangqualität ist von den Instrumentalklängen der angesteuerten Soundkarte des Computers abhängig. Falls vorhanden sollten die Wavetable-Sounds gewählt werden (im Soundcheck unter MIDI-Anschlüsse).

Spezielle Einstellungen des Programms (Wahl des MIDI-Kanals zum Senden der Daten, MIDI-Thru beim Anschluß von Expandern) werden im Soundcheck vorgenommen (im Startmenü oder Pop-up-Menü der rechten Maustaste unter Einstellungen). Normalerweise sendet das Programm alle Daten über Kanal 1, während MIDI-Thru abgeschaltet ist.

Es ist möglich, ein externes MIDI-Instrument, vorzugsweise ein Keyboard mit pianoähnlichen Klängen anzuschließen und die Klangbeispiele über dieses Instrument wiederzugeben. Die Klangqualität kann (muß aber nicht) auf diese Weise besser sein als über die interne Soundkarte und die Lautsprecher des Computers sein. Beim Hören von Rhythmen können beispielsweise auch Orgelklänge vorteilhaft sein, um die Tonlänge leichter zu bestimmen.

Das MIDI-Instrument muß korrekt mit passenden Verbindungsleitungen an den Computer angeschlossen werden, am besten mit speziellen MIDI-Kabeln. Die beiden in Frage kommenden MIDI-Buchsen (MIDI-IN, MIDI-OUT) von Computer und Instrument sind als runde, nebeneinander liegende DIN-Buchsen leicht zu erkennen. Normalerweise wird bei PCs ein Adapterkabel benötigt, das an die Sub-D-Buchse (auch Joystick- oder Game-Port genannt) angeschlossen und auf die beiden MIDI-Buchsen verzweigt wird. Wichtig ist, daß MIDI-OUT des Computers mit MIDI-IN des Instruments verbunden ist.

Die Eingabe von Noten kann fast immer mit dem Mausklavier auf dem Bildschirm vorgenommen werden. Wenn die musikalische Eingabe über ein externes MIDI-Instrument erfolgen soll, muß auch MIDI-OUT des Instruments mit MIDI-IN des Computers verbunden werden. Dann wird ein zweites Kabel für die Verbindung vom MIDI-Out des Eingabeinstruments zum MIDI-In des Computers benötigt.

Sollte ein MIDI-Keyboard nicht korrekt angeschlossen sein, kann der Computer dies bei der Klangwiedergabe nicht feststellen. Das MIDI-Instrument darf nicht transponieren, da sonst die tatsächlich erklingenden Tonhöhen des angesteuerten Instruments nicht mit den Noten der Übung übereinstimmen. Wird in einer Übung eine Eingabe über das MIDI-Instrument erwartet, meldet sich das Programm beim Ausbleiben der MIDI-Daten mit einer Anfrage und schaltet automatisch auf das Mausklavier um. In diesem Fall sollte noch einmal überprüft werden, ob das Instrument richtig angeschlossen ist.

Die für Kassettenrecorder noch häufig benutzten DIN-Kabel funktionieren zwar meistens, jedoch gibt es unterschiedliche Typen, die sich äußerlich nicht unterscheiden. Mit diesen Kabeln kann es u.U. zu Schwierigkeiten bei der MIDI-Datenübertragung kommen. Besser ist es daher, spezielle MIDI-Kabel zu verwenden.

Bewertung und Zertifikate

Damit das Programm sich auf die Übenden einstellen kann, werden die Eingaben und Antworten in den Hauptübungen der einzelnen Kurse individuell und differenziert registriert und bewertet. Werden die Aufgaben erst nach Hilfestellung oder nach einem zweiten oder dritten Anlauf erkannt, wird nicht die maximale Punktzahl vergeben. Auch mehrfaches Hören der Aufgabe führt zu einem (geringen) Punktabzug. Ein vorzeitiger Abbruch der Aufgabe kann dazu führen, daß keine Punkte vergeben werden. Die in vorangegangenen Aufgaben erworbenen Punkte können jedoch nicht mehr verlorengehen. Abhängig von den erreichten Ergebnissen werden die Aufgaben variiert und der Schwierigkeitsgrad gesteigert.

Bei den bewerteten Aufgaben erscheint eine Punktebox mit dem erzielten Punktestand.

In der ersten Zeile erscheint die vergebene Punktzahl für die aktuelle Aufgabe, die mittlere Zeile gibt die erreichte Punktzahl in dieser Übung an. Außerdem wird die Zahl der absolvierten Höraufgaben in der jeweiligen Übung angegeben. Der blaue Balken zeigt die Punkte im Verhältnis zur maximalen Punktzahl dieser Übung an. Wenn der blaue Balken den rechten Rand berührt, die Übung vollständig bearbeitet.

Einmal erreichte Punkte bleiben erhalten, auch wenn das Programm zwischenzeitlich unterbrochen wird oder eine andere Übung ausgewählt wird. Wenn die oder der Übende in einem der Kurse den maximal möglichen Punktzahl in einer Hauptübung erzielt hat, wird darauf hingewiesen. Selbstverständlich kann man die Übungen fortsetzen allerdings ohne weitere Leistungsbewertung oder im Gesamtzertifikat die Punkte (für alle Übungen) zurücksetzen, damit das Programm den Übenden wieder als Neuling einstuft und man eine neue Chance erhält, seine Bewertung in einem erneuten Anlauf zu verbessern.

Die prozentuale Bewertung ist im Gesamtzertifikat und den jeweiligen Kurszertifikaten gleich und beruht je zur Hälfte auf der erreichten Punktzahl pro Kurs (d.h. wie weit man im Kurs fortgeschritten ist) und auf der durchschnittlich erreichten Punktzahl pro Aufgabe (d.h. wie gut man die Aufgaben bearbeitet hat). Man erhält also in einem Kurs nur dann ein Bewertung von 100%, wenn man die volle Punktzahl in allen Hauptübungen des Kurses erreicht hat und dabei kaum Fehler macht. Allerdings sind 100% in der Praxis schwer zu erzielen, auch 80% sind bereits ein gutes Ergebnis. Wer tatsächlich in allen Kursen 90% oder mehr erreicht, hat mit seiner Hörfähigkeit Hochschulniveau erreicht. Kinder erhalten einen kleinen Bonus bei der Bewertung. Ein roter Stern (*) vor einer Übung zeigt an, daß hier noch Punkte erworben werden können, um die Bewertung der Hörleistung zu verbessern. Wer mit seiner Bewertung nicht zufrieden ist, kann im Gesamtzertifikat alle Punkte löschen und die Kurse von vorn beginnen.

Das Gesamtzertifikat kann über das Startmenü (unter Leistungsstand) oder über die rechte Maustaste oder von den Kurszertifikaten aus aufgerufen werden. Umgekehrt gelangt man vom Gesamtzertifikat durch Anklicken der Kursnamen zu den Einzelbewertungen der Kurse. Ähnlich wie in den Einzelzertifikaten zeigt ein roter Stern vor einem Kurs an, daß die maximal mögliche Punktzahl hier noch nicht erreicht wurde. In diesen Kursen kann man also noch Punkte erwerben und die Bewertung verbessern.

Computerunterstützter Musikunterricht

Einführung

Versieht man einen Computer mit einem geeigneten Lernprogramm, dann ist er ein pädagogisch vielversprechendes Lehr- und Lernmittel, das auf den ersten Blick mit dem Schulbuch oder audiovisuellen Unterrichtsmedien verglichen werden kann, bei näherem Hinsehen jedoch eine Fülle weitergehender Möglichkeiten bei der Vermittlung von Unterrichtsinhalten bietet.

Viele hardware- und softwaretechnisch bedingte Grenzen, die früher einen praktikablen und effizienten Einsatz von Lernprogrammen verhinderten, entfallen heute, da schon Personal Computer der untersten Preisklasse bessere Voraussetzungen für die Gestaltung anspruchsvoller Lehr- und Lernprogramme bieten als die zimmergroßen, komplizierten und superteuren EDV- Anlagen der 60er Jahre. Heute werden nicht nur die computertechnisch ursprünglich begünstigten alphanumerischen Zeichen, sondern auch Symbole, Zeichnungen, Bilder und auch Noten relativ problemlos verarbeitet bzw. in akzeptabler Auflösung abgebildet. Da sich anregende Geräusche, Klänge und musikalische Einlagen insbesondere bei Computerspielen als unentbehrlich erwiesen, gehören Soundchips oder audiospezifische Schnittstellen mittlerweile zur Grundausstattung vieler Home und Personal Computer.

Eine wichtige Voraussetzung für Musiklernprogramme ist die technisch relativ einfach zu realisierende Verknüpfungsmöglichkeit von Computer und MIDI-Instrument. MIDI ist ein Akronym für Musical Instrument Digital Interface, d.i. eine international genormte digitale Schnittstelle für Musikinstrumente, die einen Transfer musikalischer Daten wie Tonhöhe, Lautstärke und Zeitinformationen erlaubt. Dadurch kann der Autor eines Musiklernprogramms auch die musikpraktischen Anteile betonen und der Dialog zwischen Computerprogramm und Lernendem findet nicht mehr nur über die üblichen Computer-Eingabegeräte (alphanumerische Tastatur, Maus usw.) statt, sondern musikspezifisch über eine Klaviatur oder ein anderes MIDI-Eingabeinstrument (z.B. MIDI-Gitarre, MIDI-Saxophon).

Im Vergleich zum Lehrbuch hat das Musiklernprogramm eine Reihe von gewichtigen Vorteilen zu bieten, da durch die moderne Hardware der jedermann verfügbaren Computer eine beeindruckende Vielzahl von pädagogisch nutzbaren Funktionen bereitsteht. Während das Buch die benötigten Unterrichtsinhalte im wesentlichen nur in Form unveränderlich angeordneter Texte und Abbildungen anbieten kann, verfügt ein Computersystem zusätzlich über Möglichkeiten, Klänge auszugeben, beispielsweise um passende Klangbeispiele hörbar zu machen oder Musikstücke abzuspielen. Noten, Partituren, bewegte Graphiken (Animationen, Trickfilme) oder komplette Bildsequenzen können abgebildet, geeignete Musikinstrumente gesteuert oder das Spiel auf einem Keyboard überwacht werden.

Ein Computerlernsystem mit MIDI-Keyboard leistet also in vieler Hinsicht Ähnliches wie eine Medienkombination aus Buch, Partitur, Cassetten- oder Videogerät und (!) Musikinstrument, und das bei einem vergleichsweise geringen Hardware- und Kostenaufwand. Ein Arbeitsplatz, bestehend aus graphik-, sound- und MIDI-fähigem Computersystem mit Monitor, CD ROM Laufwerk sowie einem einfachen MIDI-Keyboard mit Lautsprecher, das den gestellten Ansprüchen voll genügt, ist ohne Software bereits ab DM 2000,-- erhältlich.

Jedoch gibt es einen wesentlichen Unterschied zu einem wie auch immer aufgebauten Lehrgang mit konventionellen Medien: Das computergesteuerte System bietet die prinzipielle Möglichkeit der Interaktion von Lernendem und Lernprogramm, der aktiven Mitgestaltung des Lernvorgangs durch den Schüler und der flexiblen Reaktion des Programms. D.h., die Informationen und Inhalte einer beliebigen Lernsequenz werden nicht notwendig in einer starren, vorgegebenen Reihenfolge angeboten, vielmehr kann sich der konkrete Unterrichtsablauf an den Wünschen und Bedürfnissen des Schülers orientieren. Zum Beispiel ist das Lerntempo frei bestimmbar, Teilbereiche der Lehrsequenzen können übersprungen, andere durch die Einblendung weiterer Erklärungen und Übungen intensiver behandelt werden. Eine serielle Darbietung des Stoffes, wie beim Lehrbuch, Video- und Tonband systembedingt üblich, ist zwar nicht ausgeschlossen, aber eben nicht konstitutiv und aufgrund der adaptiven Möglichkeiten eines computergesteuerten Lernsystems im allgemeinen als methodisch ungeschicktere Lösung anzusehen.

Das Computerkolleg Musik

Zur Erstellung, Erprobung und Bewertung von interaktiven und adaptiven Musiklernprogrammen, die sich für die Erarbeitung von musiktheoretischen und -praktischen Grundlagen eignen sollen, wurde 1986 von Prof. Dr. Bernd Enders an der Universität Osnabrück das CAMI-Projekt (CAMI = Computer Aided Music Instruction) initiiert, an dem Studenten und Dozenten aus der Musik und anderen Fachbereichen mitarbeiten.

Da ein den genannten musikspezifischen, technisch-funktionalen und methodisch-didaktischen Kriterien genügendes Autorensystem nicht existierte, wurde im Rahmen des Projekts zunächst das Autorensystem CAMI-Talk als einfach zu handhabendes Autorensystem mit allen wichtigen Funktionen für die Gestaltung von Lernprogrammen entwickelt, natürlich auch von Lernprogrammen, die nicht ausgesprochen musikpädagogische Intentionen verfolgen. Autoren von Lernprogramm sind normalerweise auf sogenannte Autorensysteme angewiesen, wenn nicht auf die üblichen Hochsprachen (C, Pascal etc.) zurückgegriffen werden soll, die jedoch gediegene Programmiererfahrungen erfordern. Autorensysteme sind Programmierwerkzeuge, die es auch dem Nichtinformatiker unter den Pädagogen erlauben sollten, auf relativ unkomplizierte Weise interaktive und adaptive Lernprogramme nach durchdachten didaktisch-methodischen Gestaltungsprinzipien zu schreiben.

CAMI-Talk ist ein Kombination aus Framework und Funktionsbibliothek, die es dem Autoren gestattet, seine didaktischen und methodischen Vorstellungen mit einfachen, natürlichsprachig formulierten Befehlsfolgen (in deutsch) auf einzelnen Lehrkarten zu gestalten, wobei das Autorensystem alle Möglichkeiten der zugrundeliegenden Sprache C bietet.

Viele grundlegende Vorgänge werden automatisch geregelt oder wirksam unterstützt, wie z.B. die Verwaltung der Lehrkarten mit Verzweigungen der notwendigen Lernwege, die Speicherung der individuellen Personen- und Leistungsdaten zur flexiblen Steuerung der Lernprozesse, der Abruf von Reaktionen mit zufällig variierenden Antworttexten und persönlicher Anrede, die Anzeige von anwählbaren, graphisch unterschiedlich zu gestaltenden Bedienelementen, Pop-Up-Menüs mit der Maus, die Anzeige beliebiger Abbildungen, Trickfilme und natürlich die Ausgabe von Texten in verschiedenen Formaten und Schriftarten.

Auch die Speicherung und musikalische Bearbeitung von Musikbeispielen und die dynamisch erzeugte Darstellung von Notenschrift am Bildschirm sind enthalten. Alle Musikbeispiele werden über die Soundkarte eines Computers oder über beliebige MIDI-Instrumente ausgegeben. Auch gesamplete Originalklänge (z.B. von einem Musikinstrument oder gesprochene Wörter) können wiedergegeben werden. Die Bedienung der so entstandenen Lernprogramme ist besonders einfach, sie beschränkt sich vom Keyboardspiel einmal abgesehen im wesentlichen auf das Führen der Maus, die zum Anklicken der auf dem Bildschirm sichtbaren Auswahl- oder Antwortfelder, Bildelemente, Takte, Noten und Akkorde dient.

Bei der Arbeit mit einem Lernprogramm wird der Schüler zum Üben aufgefordert, er ist immer selbst aktiv tätig, indem er z.B. vorgeschlagene Antworten auswählt (mit der Maus) oder Fachbegriffe eintippt (die das Programm auch bei fehlerhafter Eingabe noch erkennt) und indem er auf dem musikspezifischen Eingabegerät, dem angeschlossenen Tasteninstrument, musikalische Eingaben macht (etwa einen Akkord spielt), deren Richtigkeit das Lernprogramm überprüfen kann.

Texteingaben können mit Hilfe einer fehlertoleranten Analyseroutine (Parser mit mehrstufiger Ähnlichkeitsbewertung) ausgewertet werden, so daß das Programm eine Antwort auch bei Tippfehlern im Sinne des Lernenden interpretieren kann. In ähnlicher Weise können musikalische Eingaben auf einem MIDI-Keyboard vom Programm überprüft (z.B. ob eine Tonleiter richtig gespielt wurde) und Hinweise auf fehlerhafte Töne gegeben werden. Das Einspielen ist auch über das Mausklavier am Bildschirm möglich, was aber methodisch weniger günstig ist als ein MIDI-Keyboard, da die motorische und haptische Erfahrung der Tastatur fehlt und mehrstimmiges sowie rhythmisch präzises Spiel nicht möglich ist.

Einen günstigen Ansatzpunkt für die musikalische Interaktion verspricht der in Osnabrück gewählte Ansatz, rechnergesteuerte Analysen über die Auswertung von eingehenden MIDI-Daten zu realisieren, da eine tonsystemliche Organisation und damit eine Selektion der möglichen musikalischen Informationen, also eine Datenreduktion im Sinne der traditionellen musikästhetischen Strukturen bereits vorliegt und eine kognitive Abbildung der musikalischen Prozesse im Rahmen musikanalytischer Beschreibungen verhältnismäßig günstige Voraussetzungen findet, die zumindest im Rahmen des computerunterstützten Lernens sinnvoll angewendet werden können. Die Analyse von Audiodaten ist zwar prinzipiell auch möglich, aber die technische Realisierung von Audioaufnahmen am PC sowie zur Verfügung stehenden Algorithmen sind z.Zt. noch nicht ausreichend für einen pädagogisch sinnvollen Einsatz.

Musiklernprogramme

Da in das Computerkolleg Musik musikinformatische und musikpädagogische Interessen und Zielsetzungen gleichermaßen einfließen, wurde, sobald ein ausreichender Befehlsvorrat in CAMI-Talk zur Verfügung stand, mit dem didaktisch-methodischen Entwurf und der programmiertechnischen Umsetzung von interaktiven Musiklernprogrammen begonnen, ein Vorhaben, das vom Verlag SCHOTT MUSIK INTERNATIONAL unterstützt wurde. Ergänzend zu der Gehörbildung ist ein Lernprogramm mit ineinandergreifenden Lern- und Übungssequenzen geplant, die in die allgemeine Musiklehre einführen und den Lernstoff der Gehörbildung theoretisch vorbereiten, ausführlich darstellen und vertiefen. Die didaktisch-methodische Konzeption der Unterrichtsteile soll dem Benutzer der Gehörbildung ein fundiertes Grundwissen vermitteln. Die Einsicht in theoretische Zusammenhänge erleichtert das Hören, und umgekehrt findet ein guter Hörer rascher Zugang zur den Inhalten der Musiklehre.

Die Qualität der in einem Lernprogramm verwirklichten Gestaltungsprinzipien, also die didaktisch-methodische Nutzbarkeit und damit letztlich die Höhe des Lernerfolgs hängen primär von den pädagogischen Fähigkeiten des Programmautors ab, von seinem Methodenverständnis, von seinem didaktisch-methodischen Ideenreichtum, von seinem Einfühlungsvermögen in die Situation des Lernenden, von seiner Motivationskraft, von seiner prognostischen Kompetenz. Ein Lernprogrammautor befindet sich daher im Prinzip in einer ähnlichen Situation wie ein Lehrender, der eine Unterrichtsstunde oder ein Seminar sorgfältig vorbereitet. Beide müssen sich eine Schülerreaktion im voraus vorstellen können, motivierende Impulse setzen, Lob und Tadel abwägen und denkbare Lernwege methodisch geschickt aufbereiten. Der Computer ist nur das technische Medium, mit dessen Hilfe der Lernprogrammautor als Pädagoge mit dem Schüler als dem Lernenden kommuniziert, so wie ein Buchautor seine Gedanken und Ideen über das Medium Buch an den interessierten Leser weitergibt. Nicht der Computer ist folglich der Lehrende, wie gelegentlich zu hören ist, sondern immer noch der Pädagoge, der hier als Programmautor auftritt.

Im Unterschied zum herkömmlichen Lehrer oder Dozenten legt sich der Programmautor durch das Schreiben eines Programms allerdings fest, er schafft eine präfixierte Lernumgebung, die zwar nicht unabänderlich ist und z.B. auf Rückmeldungen hin optimiert werden kann, die aber im konkreten Lernfall exakt nur jene Lernprozesse erlaubt, die ihr vom Programmautor zugewiesen wurden. Da der Programmautor nicht wie der Lehrende auf den spontanen Einfall im Unterrichtsgeschehen setzen darf oder mit den im Unterrichtsalltag immer auftretenden Anregungen, Einfällen und Wünschen der Schüler, Studenten oder Lehrgangsteilnehmer rechnen kann, werden an seine pädagogischen Vorüberlegungen, an seine Fähigkeiten zur didaktisch-methodischen Strukturierung eines Stoffes und Erzeugung einer motivierenden Lernumgebung, ungleich höhere Anforderungen gestellt. Er muß sehr viel genauer als der Lehrer den möglichen Unterrichtsverlauf abschätzen und den optimalen Vermittlungsweg vorausplanen.

Soll das Lernprogramm nicht zu starr ausfallen, müssen z.B. flexible Verzweigungen des Lernwegs und altersabhängige Darbietungsvarianten vorgesehen werden, deren Zahl und Vielfalt aus arbeitsökonomischen und technischen Gründen natürlich nicht beliebig gesteigert werden kann. Endgültige Aussagen über Sinn und Nutzen von Lernprogrammen und kritische Stellungnahmen können zur Zeit allerdings erst dann gemacht werden, wenn fundierte, auf empirischen Untersuchungen basierende Befunde einer noch zu leistenden musikpädagogischen Unterrichtsforschung vorliegen. Im Rahmen des Computerkollegs Musik ist eine systematische Auswertung von Fragebögen geplant. Inzwischen wird der konkrete Einsatz des Computerkolleg Musik in der Schule erprobt. Unter Leitung von Prof. Dr. Bernhard Müßgens wird das Computerkolleg Musik - Gehörbildung an der Elisabethschule in Osnabrück im Musikunterricht für Grundschüler eingesetzt. Sogar in der Grundschule zeigen sich gute Erfolge, obwohl das Programm eher für Jugendliche und Erwachsene konzipiert ist. In die Gestaltung des Computerkolleg Musik sind bereits erste Anregungen aus dem Unterrichtseinsatz eingeflossen. Eine umfassende Evaluation empirischer Ergebnisse steht zwar noch aus, aber die bisherigen Rückmeldungen sind sehr ermutigend.

Das Computerkolleg Musik wurde bereits 1988 vom Niedersächsischen Kultusministerium im Rahmen einer Sonderausstellung der Messe INFA in Hannover unter dem Motto 'Lernen am Computer' als Beispiel für die wachsende Bedeutung der neuen Technologien für den Musikunterricht vorgeführt. Das Autorensystem CAMI-Talk und damit geschriebene Anwendungen wurden schon auf der CeBIT '89 am Gemeinschaftsstand der Niedersächsischen Hochschulen als Forschungsbeitrag der Universität Osnabrück sowie im Rahmen anderer verschiedener Messen (Didacta, Musikmesse Frankfurt) und Kongreßtagungen (z.B. KlangArt-Kongreß Neue Musiktechnologie 1995) gezeigt und erzielte großes Interesse. Das Computerkolleg Musik wird seit seiner Herausgabe im Jahr 1990 u.a. an vielen Musikschulen, Musikhochschulen und Universitäten eingesetzt. Ca. jeder fünfte Benutzer des Programms sandte den beiliegenden Beurteilungsbogen ausgefüllt zurück, so daß viele wertvolle Hinweise bereits in der vorliegenden Version berücksichtigt werden konnten.

Fazit

Der vermehrte unterrichtspraktischer Einsatz und die Untersuchung der pädagogischen Möglichkeiten der neuen Musiktechnologien ist dringend nötig. Es scheint unvermeidlich, daß sich Lehrende in Zukunft mit den neuen Unterrichtsinhalten und -methoden aktiv auseinandersetzen, um seinen Schülern die Möglichkeiten der neuen Medien zugute kommen zu lassen. Indem er sich den pädagogischen Herausforderungen der technologisch bedingten musikkulturellen Veränderungen mit der erforderlichen didaktisch-methodischen Flexibilität und der nötigen Motivation stellt, wird er seiner Verantwortung für die ihm anvertrauten Generation gerecht.

Computerkolleg Musik, SCHOTT International 1999

Das Computerkolleg Musik - Gehörbildung bietet eine umfassende, für verschiedenste Musikstile vorbereitende Lernumgebung, die sowohl eine Verbesserung der musikalischen Hörfähigkeit ermöglichen soll, als auch schrittweise die zum tieferen Verständnis von Musik notwendigen musiktheoretischen Grundlagen liefert. Erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten werden durch musikpraktische Aufgabenstellungen und geeignete, sich an den Leistungsstand des Lernenden anpassende Übungssituationen dauerhaft verfestigt.

Als Ziel des Gehörbildungsprogramms gilt es, musikalische Elementarqualitäten wie Intervalle, Skalen, Rhythmen, Akkorde und - darauf aufbauend - Kadenzen und Melodien in musikalischen Zusammenhängen sicher zu erkennen, zu unterscheiden und im Sinne einer für alle Musikstile offenen Gehörbildung musikalisch einordnen zu können. Zusätzlich werden die jeweils benötigten musiktheoretischen Grundlagen in kompakter Form erläutert und vertiefende musikpraktische Übungen angeboten.

In methodischer Hinsicht liegt den Kursen eine ausgeprägte Betonung des aktiven Lernens zugrunde, die musikpraktischen Anteile werden u.a. durch die Integration des computergesteuerten Keyboards in das Gesamtkonzept auf eine neuartige und effektive Weise realisiert. Die flexible Lernprogrammsteuerung erlaubt ein systematisches Vorgehen trotz des grundsätzlich wahlfreien Zugriffs auf die einzelnen Übungsteile durch den Lernenden.

- Zielgruppe

- Konzeption und Ziele

- Zur Effektivität individuellen Lernen

- Zur Bedeutung der musikpraktischen Anteile

- Zur Bedienung der Programme

- Zur Leistungsbewertung

Computerkolleg Musik, SCHOTT International 1999

Zurück zur Bibliographie

Zielgruppe

Die Lernprogramme sind für einen breiten Benutzerkreis konzipiert. Da der Schwierigkeitsgrad der in den Programmen enthaltenen Aufgabenstellungen entweder individuell regulierbar ist oder automatisch an den jeweiligen Leistungsstand des Lernenden angepaßt wird, können sowohl musikinteressierte Laien oder Schüler als auch Musikstudenten und praktizierende Musiker von den Programmen profitieren.

Während der Anfänger in den Genuß einer gründlichen Einführung in die allgemeine Musiklehre kommt und flankierende Übungen den erlernten Stoff verfestigen, können die Trainingsteile und Unterrichtssequenzen an Musikschulen und Ausbildungsinstituten für professionelle Musiker sinnvoll im propädeutischen Bereich eingesetzt werden.

Anders formuliert: Das Computerkolleg Musik ist sowohl für den Autodidakten wie für den Profi geeignet, da sich alle Kurse auf die besonderen Lernbedürfnisse automatisch einstellen, soweit dies im Rahmen der didaktisch-methodischen Erfordernisse möglich ist.

Zurück zur Bibliographie

Konzeption und Ziele

Üben heißt: aktiv mit den musikalischen Elementen umgehen. Dies ist leicht gesagt: Oft fehlt es an praktischen Gelegenheiten, Hörübungen durchzuführen; Autodidakten und Musikschüler finden keinen Lehrer, der geeignete Übungsaufgaben entwickelt, der Musikstudent keinen Kommilitonen, der sich ans Klavier setzt und geduldig Höraufgaben stellt.

Das Computerkolleg Musik - Gehörbildung enthält Kurse, die vornehmlich dem Trainieren der musikalischen Hörfähigkeiten dienen sollen; andererseits gibt es Informationsteile, die in die Grundlagen der allgemeinen Musiklehre einführen. Die Übungen enthalten im jeweiligen Kontext die nötigen Zusatzinformationen, die das für ein sinnvolles Üben notwendige Grundwissen zum geeigneten Zeitpunkt in knapper Form erläutern.

Die Konzeption der vorliegenden Musiklernprogramme wurde bewußt im Sinne des Baukastenprinzips vorgenommen. Für die Kurse des Computerkollegs ist daher keine bestimmte Reihenfolge festgelegt oder vorgeschrieben, d.h., es bleibt dem Lernenden letztlich überlassen, ob er z.B. mit dem Hören der Skalen, der Intervalle, der Rhythmen oder der Akkorde beginnen möchte.

Allerdings sind alle Kurse so aufeinander abgestimmt, daß sie sich in didaktischer und methodischer Hinsicht sinnvoll ergänzen. Mit anderen Worten: für eine gründliche Erarbeitung der Lehrstoffe bzw. für ein effektives Hörtraining ist es in den meisten Fällen vermutlich am fruchtbarsten, wenn der Lernende die Lernmöglichkeiten aller Kurse wahrnimmt. Aber es ist keineswegs ausgeschlossen, daß je nach individuellem Leistungsstand auf einzelne Kurse auch verzichtet werden kann.

Alle Kurse des Computerkollegs Musik ergeben zusammen eine relativ geschlossene Einführung in die Grundlagen der Musik über das Hören. Die Informationsteile liefern die passende musiktheoretische Basis für das Gehörte, enthalten aber auch musikpraktische Anteile.

Zurück zur Bibliographie

Zur Effektivität individuellen Lernens

Im Vergleich zur traditionellen Ausbildung bietet das computerunterstützte Musiklernen zweifellos einige wichtige Vorteile. Ähnlich wie das Buch vermittelt das Computerlernprogramm ebenfalls Wissen, indem es informierende Texte enthält sowie erläuternde Graphiken, u.a. natürlich auch Noten, abbildet. Zusätzlich lassen sich aber auch anschauliche Bildsequenzen, kleine Trickfilme und geeignete Klangbeispiele über die integrierte Soundkarte oder über angeschlossene MIDI-Instrumente ausgeben. Notenbeispiele werden darüber hinaus nicht nur einfach abgebildet, sondern gegebenenfalls auch transponiert oder variiert, so daß eine Aufgabenstellung dem Lernenden auch bei Wiederholungen in neuer, leicht abgewandelter Form präsentiert werden kann.

Die Leistungen eines Computerlernsystems entsprechen daher in vielfacher Hinsicht denen eines Medienpaketes aus Buch, Cassetten- und Videogerät plus Musikinstrument. Jedoch bietet keines der genannten Medien die sich erst durch den Computereinsatz ergebende Möglichkeit der flexiblen Interaktion von Lernendem und Lernprogramm.

Das Lehrbuch kann den Stoff nur mitteilen, es klingt nicht, paßt sich nicht an und überprüft die Antworten des Lernenden nicht. Hörcassetten sind nur bedingt zum Musiklernen geeignet, da sie die Höraufgaben immer nur in der gleichen Reihenfolge abspielen und den Leistungsfortschritt oder die auftretenden Lernprobleme ebenfalls nicht berücksichtigen können, d.h., sie sind weder interaktiv noch adaptiv (d.h. anpassungsfähig).

Natürlich wäre die Unterrichtssituation ´ein Lehrer pro Schüler´ die beste Lösung. Leider ist dies in der Regel eine utopische Zielvorstellung, denn nur in den seltensten Fällen steht jedem Lernwilligen auch ein Lehrer zur Verfügung, und wenn, dann verständlicherweise nicht zu jeder Zeit. Im Klassen- oder Gruppenunterricht ist ein individuelles Üben wiederum nur schwer durchführbar. Und für Musikhochschulen gilt der nachdenklich stimmende Satz von Clemens Kühn: Man bedenke einmal, was es kostet, wenn ein Hochschullehrer eine Quinte anschlägt.

Das Computerprogramm ist in der Lage, auf den individuellen Leistungsstand, auf das Lerninteresse, den Wissens- und Leistungsstand und auch auf das Alter des Lernenden zu reagieren, die Aufgabenstellungen und das Lerntempo entsprechend anzupassen, die Informationen oder Übungsteile in der vom Lernenden gewünschten Reihenfolge zu präsentieren und im Bedarfsfalle zusätzliche Unterrichtsinhalte und Übungen anzubieten oder in alternative Lernwege zu verzweigen. Umgekehrt können vorgesehene Lernschritte auch übersprungen werden, wenn der Lernende sie aufgrund seines hohen Leistungsstands nicht benötigen sollte. Ein großer Vorteil ergibt sich auch daraus, daß der Lernende die Unterrichtszeit und Unterrichtsdauer frei bestimmen kann, d.h., er lernt, wenn und wann er Lust zum Lernen verspürt.

Ein ganz besonderer Vorzug ist zweifellos durch die individuellen Lernmöglichkeiten und die Idee der spielerischen Aneignung von Lernstoffen gegeben. Man beginnt bei seinem persönlichen Leistungsstand, erhöht oder verringert die Anzahl der Übungen je nach Lernfortschritt, Lust und Laune und holt sich zusätzliche Informationen, wenn Wissenslücken auftreten oder Grundkenntnisse in der allgemeinen Musiklehre aufgefrischt werden müssen.

Hat man es gut gemacht, bekommt man ein Lob, das man nicht immer ganz ernst nehmen muß, ebensowenig wie die Bedauern ausdrückenden Hinweise, daß man etwas falsch gemacht habe. Es bleibt wahrscheinlich nicht aus, daß man aus Spaß an der Sache mutwillig Fehler macht, bloß um zu erfahren, wie man behandelt wird, wenn man eine Aufgabe nicht richtig zu lösen vermag. Ein Ansporn in die andere Richtung ist die Begeisterung des Kollegen Computer bei fehlerfreien Eingaben des Lernenden. Das häufig gespannte Verhältnis zur eigenen Leistung entkrampft sich erfahrungsgemäß bei derartigen Interaktionen und der insgesamt spielerische Umgang mit dem Lernstoff vergrößert die Motivation. Und warum soll Lernen keinen Spaß bereiten?

Der Computer ist geduldig, neutral und ohne jedes Vorurteil, dennoch ist er in gewissen Grenzen natürlich anpassungsfähig, berücksichtigt individuelle Lernsituationen und arbeitet dazu nach einem im Idealfall optimalen methodischen Konzept, da ein Lernprogramm von erfahrenen Pädagogen ausgearbeitet und im Bedarfsfalle auch optimiert wird. Die Vorzüge eines didaktisch-methodisch optimal ausgearbeiteten Lernprogramms zeigen sich übrigens nicht gleich beim ersten Ausprobieren, denn gerade die abgestimmten Reaktionen auf Leistungsstand und Lernfortschritt über eine längere Übungszeit sind entscheidend für die Qualität interaktiver und adaptiver Lehr- und Lernsysteme.

Zurück zur Bibliographie

Zur Bedeutung der musikpraktischen Anteile

Das erklärte Ziel, Gehörtraining und Erwerb von musiktheoretischem Basiswissen konzeptionell zu verbinden, intensiviert den Lerneffekt und ist ein wichtiges Spezifikum des Computerkollegs. In der herkömmlichen Musikausbildung werden die beiden Lernbereiche in der Regel getrennt voneinander unterrichtet. Durch die Möglichkeit, beides im Rahmen der interaktiven Musiklernprogramme zu kombinieren, ist eine gegenseitige Ergänzung und Durchdringung der beiden Aneignungsformen Hören und intellektuelles Verstehen gewährleistet, zumal die prinzipiell integrierten musikpraktischen Übungsanteile eine einseitig kognitive Ausrichtung der Lernprogramme verhindern. Daher werden musikalische Übungsaufgaben nicht ausschließlich über die computertypischen Eingabemittel (Schreibtastatur, Maus) abgewickelt, sondern wenn es angebracht ist musikspezifisch auch über ein angeschlossenes MIDI-Instrument, vorzugsweise ein Keyboard. In dieser Hinsicht ergibt sich eine gewisse Annäherung an Unterrichtsformen, die eine musikpraktische Ausbildung am Keyboard propagieren.

Die konsequente Einbeziehung des Keyboards dient zur Eingabe und Darstellung einfacher musikalischer Strukturen und ist ein zusätzlicher Anreiz zu musikalischen und spielerischen Aktivitäten, die nicht selten über die von den Lernprogrammen gestellten Aufgaben hinausgehen.

Zur Bedienung der Programme

Es ist keineswegs selbstverständlich, daß Computerprogramme leicht zu bedienen sind. Oft müssen komplizierte Befehlsfolgen korrekt eingetippt werden oder der Benutzer muß sich bestimmte Steuercodes oder die spezielle Belegung von Funktionstasten merken. Zur Arbeit mit einem Lernprogramm sollte das ausgiebige Studium eines dicken Handbuchs eigentlich nicht notwendig sein. Gerade bei Lernprogrammen, die sich ja keineswegs nur an Computerexperten, sondern auch an Computerneulinge wenden, sollte eine umständliche oder gar undurchsichtige Handhabung unbedingt vermieden werden.

Alle Programme des Computerkollegs Musik sind daher denkbar einfach zu bedienen. Abgesehen vom Einschalten des Computers und dem Einlegen der CD-ROM benötigt man fast nur noch die komfortable Maus, die das Lernprogramm startet, aber auch die Programmbedienung selbst fast vollständig übernimmt. Erscheint rechts unten die Aufforderung ' Bitte Maustaste drücken! ', dann betätigt man kurz die linke Maustaste (oder auch die Leertaste der Computertastatur), und es geht weiter.

Werden Auswahlfelder oder Knöpfe auf dem Bildschirm gezeigt, dann genügt es, den Mauszeiger auf das gewünschte Feld zu führen und wieder die (linke) Maustaste zu drücken, um die entsprechende Funktion auszulösen oder die erwartete Antwort einzugeben. Wenn in dem Text des Auswahlfeldes ein Buchstabe unterstrichen ist, kann zur Wahl dieses Feldes auch die entsprechende Taste der Computertastatur gedrückt werden. Ist ein Feld fett umrandet, genügt auch ein Druck auf die RETURN-Taste.

Die Bedienung der Lernprogramme verläuft intuitiv und kann auch von absoluten Computerneulingen in Sekundenschnelle erlernt werden. Mit der rechten Maustaste wird übrigens ein zusätzliches Menü gezeigt. Dieses Menü erlaubt den Aufruf von weiteren Informationstexten, läßt die Einstellung der MIDI-Konfiguration zu und ermöglicht eine schnelle Navigation im Programm.

Außer zur Eingabe der eigenen Personalien (Name, Vorname usw.) wird die Computertastatur praktisch nicht benötigt. Das Eintippen des eigenen Namens und des Alters ist so gesehen die ´schwerste´ Stelle hinsichtlich der Bedienung des Computerkolleg Musik. Da es aber für die Dialoge und für die Leistungsfeststellung wichtig ist, daß der eigene Name richtig geschrieben ist, sollte man ein wenig Sorgfalt walten lassen.

Jedes Feld der Personalienbox kann mit der linken Maustaste (auch mit der TAB-Taste) aktiviert werden. Fehlerhafte Eingaben können mit der Backspace-Taste oder der DEL-Taste gelöscht werden. Der Cursorstrich bewegt sich außerdem sinngemäß bei der Betätigung der Pfeiltasten. Die Felder MÄNNLICH / WEIBLICH werden mit einem Mausklick ausgewählt. Fehlerhafte Groß- und Kleinschreibung wird stillschweigend korrigiert (´VAN der straATen´ wird zu ´van der Straaten´). Nach der Eingabe der Personalien bietet das Programm noch eine zusätzliche Korrekturmöglichkeit, die im Bedarfsfall wahrgenommen werden sollte.

Zurück zur Bibliographie

Zur Leistungsbewertung

Die während der Hörübungen erworbenen Leistungsdaten werden für jeden Lernenden unabhängig gespeichert und bei erneuter Eingabe der Personalien nach einem Neustart des Programms wieder eingelesen, so daß das jeweilige Lernprogramm den bereits erreichten Leistungsstand erkennt und den weiteren Lernverlauf entsprechend anpaßt.

Hat der Lernende in einem Trainingsprogramm durch erbrachte Leistungen entsprechende Wertungspunkte erworben, werden diese natürlich nur dann berücksichtigt, wenn der Lernende seinen Name und Vornamen bei einem erneuten Programmstart wieder eingibt. Die korrekte Angabe der Personalien des Lernenden ist daher sehr wichtig, da andernfalls die Lernprogramme nicht in der Lage sind, den individuell erreichten Leistungsstand zu speichern, zu dokumentieren und - was besonders wichtig ist bei der Aufgabenstellungen zu berücksichtigen.

Wird ein Name angegeben, der noch nicht gespeichert wurde, nimmt das Trainingsprogramm an, daß es von dem Lernenden zum ersten Mal aufgerufen wurde. Es geht also zwangsläufig von einem Neubeginn aus (alle Bewertungskategorien beginnen bei Null). Dies gilt auch bei fehlerhaften Eingaben der Personaldaten. Da das Programm z.B. einen Schreibfehler des eigenen Namens (z.B. Lerneman statt Lernemann) nicht als solchen erkennen kann, wird automatisch von einem neuen Anwender ausgegangen. Es ist also empfehlenswert, Vor- und Nachnamen korrekt einzugeben, wenn man nicht immer bei Punkt Null beginnen will. Die Angabe des Alters hat einen gewissen Einfluß auf die Bewertung. Die Leistungen eines Kindes werden etwas höher bewertet als die eines Erwachsenen und die Schwierigkeitsstufen der Höraufgaben niedriger angesetzt.

Für jeden CKM-Kurs wird ein individuelles Zertifikat erstellt, das die jeweils erreichten Leistungspunkte nach Beendigung des Programms auswertet und zeigt. Ist ein Drucker angeschlossen, läßt sich das Zertifikat natürlich auch ausdrucken. Außerdem kann ein Gesamtzertifikat eingesehen und ausgedruckt werden, das die Leistungen in allen Kursen zusammenfaßt. Die Bewertungen werden sowohl als prozentualer Wert als auch als verbaler Kommentar ausgegeben.

In die prozentuale Bewertung der Zertifikate gehen zwei Faktoren ein:

- die in den Aufgaben erworbenen Punkte als ´Fleißpunkte´

- die Qualität der Antworten, also die Fehlerhäufigkeit und die Anzahl der benötigten Hilfestellungen.

Nur wer die volle Punktzahl erreicht hat und dabei kaum Fehler macht, erreicht eine 100%ige Leistungsbewertung. Wer mit seiner Hörleistung nicht zufrieden ist, kann im Gesamtzertifikat alle Punkte löschen und die Kurse von vorn beginnen. Wer tatsächlich in allen Kursen 90% oder mehr erreicht, hat mit seiner Hörfähigkeit Hochschulniveau erreicht.

Zurück zur Bibliographie

Computerkolleg Musik, SCHOTT International 1999

Zurück zur Bibliographie


Das wohltemperierte Gehirn

In diesem faszinierenden Buch schildert Robert Jourdain, Komponist, Journalist und Wissenschaftler, die enorme Wirkung, die Musik auf uns haben kann, wenn sie uns im Innersten berührt. Wie aber können Folgen von Luftschwingungen solche Effekte hervorrufen? Wie entstehen aus Tönen Harmonien, wie aus Harmoniefolgen und Rhythmen Kompositionen? Und wie setzt unser Gehirn die eintreffenden Schallwellen um, so dass wir Musik nicht nur hören, sondern verstehen und empfinden können? Der Autor nimmt den Leser mit auf eine Expedition, die ihn von der Physik über die Biologie bis hin zur Psychologie der Musik führt und dabei auf allen Ebenen hochinteressante musikwissenschaftliche Kenntnisse vermittelt. Jourdain wählt seine Beispiele aus verschiedenen Kulturen und erläutert dabei auch, warum die Musik anderer Länder für das eigene Ohr oft so ungewohnt oder gar abschreckend klingt.Er beschreibt ferner, wie sich Musik und das Musikschaffen von Komponisten im Laufe der Geschichte oftmals gewandelt haben, wie besondere musikalische Fähigkeiten und das absolute Gehör zu erklären sind und ob musikalische Genies charakteristische Gehirnstrukturen aufweisen. Bestellung

Amazon.de

Mit der faszinierenden Beschreibung einer fremdartig erscheinenden Kultur beginnt diese wunderbare Reise in die Welt der Sinne. Die kultische Handlung im Vorwort stellt sich als Szene im Konzertsaal heraus. Dort beginnt der kalifornische Wissenschaftsjournalist und Komponist Robert Jourdain seine fesselnden Ausführungen über die Natur der Musik.

Jeden Aspekt von Musik, vom Ton über die Melodie bis hin zur Komposition, erklärt er anhand der physiologischen und selbstverständlich auch kulturellen Evolution des Menschen. Der Gehörsinn ist entwicklungsgeschichtlich erst sehr spät entstanden. Während Sehen, Riechen, Fühlen und Schmecken in ihren Grundformen schon bei einzelligen Lebewesen vorkommen, ist das Hören erstmals bei Insekten aufgetreten. Mit Musik können diese Tiere jedoch noch nichts anfangen. Erst Wirbeltiere sind zum Verständnis von Tonfolgen und vielleicht nur der Mensch zum Verstehen und genießen von Musik fähig. Was schöne Musik ausmacht, wie Musik auf unsere Psyche und unser soziales Zusammenleben wirkt, beschreibt Jourdain ebenso spannend, wie er mathematische und physiologische Grundlagen verständlich erklärt. Jourdain beschränkt sich mit seiner Erklärung nicht auf eine westliche Sicht, sondern bezieht auch für unsere Ohren exotische Klänge mit in seine Betrachtungen ein.

Robert Jourdain hat eine, durch Interdisziplinarität geprägte, ungewöhnlich spannende Analyse des Phänomens Musik aus naturwissenschaftlicher Sicht "komponiert". --Sven A. Zörner

Kurzbeschreibung

In diesem Buch schildert Robert Jourdain, die Wirkung, die Musik auf uns haben kann, wenn sie uns im Innersten berührt. Wie aber können Folgen von Luftschwingungen solche Effekte hervorrufen? Wie entstehen aus Tönen Harmonien, wie aus Harmoniefolgen und Rhythmen Kompositionen? Und wie setzt unser Gehirn die eintreffenden Schallwellen um, so dass wir Musik nicht nur hören, sondern verstehen und empfinden können? Der Autor nimmt den Leser mit auf eine Expedition, die ihn von der Physik über die Biologie bis hin zur Psychologie der Musik führt und dabei auf allen Ebenen hochinteressante musikwissenschaftliche Kenntnisse vermittelt. Jourdain wählt seine Beispiele aus verschiedenen Kulturen und erläutert dabei auch, warum die Musik anderer Länder für das eigene Ohr oft so ungewohnt oder gar abschreckend klingt.Der Autor, Robert Jourdain schreibt als Wissenschaftsjournalist für renommierte Fachzeitschriften; als Musiker und Komponist taucht er häufig ein in die wunderbare Welt der Töne & Klänge.

Zurück zur Bibliographie


Gutknecht: Musik hören Musik beschreiben Hörpartituren erstellen

Handbuch incl. Diskette; Bestellnummer: 4519; DM 24,80 (zzgl. Versandkosten)

Unterrichtsskizzen zu:

  • George Bizet, "L'Alesienne" Suite Nr, 1, Einleitung
  • Edvard Grieg, "Peer Gynt - In der Halle des Bergkönigs"
  • Aaron Copland, "Appalachian Spring" (Variation "Simple Gifts")

Der Anhang liefert dazu:

  • Arbeitsblätter als Kopiervorlagen mit Lösungsvorschlägen
  • Arrangements zum Musizieren im Unterricht

mitgeliefert werden:

  • Diskette mit MIDI-Dateien zur eigenen Bearbeitung
  • die MIDI-Dateien im "Encore" - Format zum Umgestalten und zum Notenausdruck

Zurück zur Bibliographie


Martin Jira, Musikalische Temperaturen in der Klaviermusik des 17. und frühen 18. Jahrhunderts,

264 S., mit 1 CD, Gr-8°, Leinen, DM 164, Verlag Hans Schneider, Tutzing 1997, ISBN 3 7952 0877 7

Erläuterungstext auf der CD

Zu Beginn unserer Hörbeispiele stellen wir in der gebotenen Kürze die wichtigsten im 17. Jahrhundert gebräuchlichen Stimmverfahren für Tasteninstrumente vor. Dabei handelt es sich in der Regel um musikalische Temperaturen, die sich am Prinzip der Mitteltönigkeit orientieren. Mitteltönige Stimmungen versuchen, bei den in der Musik häufig vorkommenden Dur-Dreiklängen möglichst reine Großterzen zu erzielen.

Die von Michael Praetorius 1619 beschriebene "Großterz-Mitteltönigkeit" geht von akustisch reinen Großterzen aus. Elf Quinten werden gegenüber dem akustisch reinen Intervall um ¼ syntonisches Komma verkleinert. Die zwölfte Quinte fällt auf diese Weise wesentlich größer aus und wird wegen ihrer starken harmonischen Spannung "Wolfsquinte" genannt.

Da mitteltönige Stimmverfahren gezielt die häufig benutzten Großterzen möglichst rein erhalten, entstehen stimmungsbedingte harmonische und lineare Spannungen immer dann, wenn die eingestimmten Töne enharmonisch verwendet werden.

Wir wenden uns zunächst den Dur-Dreiklängen zu. Hörbeispiel 1 stellt die üblicherweise nur aus eingestimmten Tönen bestehenden Dur-Dreiklänge über Es, B, F, C, G, D, A und E vor. Ihnen folgen in Hörbeispiel 2 die Dur-Dreiklänge über H, Fis und Cis, die jeweils die Terztöne enharmonisch verwenden, wobei das Intervall einer "übergroßen Terz" erklingt. Wie Hörbeispiel 3 zeigt, entsteht durch die enharmonische Verwendung von gis in As-Dur die Wolfsquinte, zu der eine übergroße Terz hinzutritt.

Hörbeispiel 1: Es-, B-, F-, C-, G-, D-, A-, E-Dur (GtM).

Hörbeispiel 2: H-, Fis-, Cis-Dur (GtM).

Hörbeispiel 3: As-Dur (GtM).

Bei den Moll-Dreiklängen enthalten die in Hörbeispiel 4 vorgestellten Akkorde über c, g, d, a, e, h, fis und cis ausschließlich eingestimmte Töne. Durch die enharmonisch verwendeten Terztöne der Moll-Dreiklänge über f, b und es entstehen "enge Kleinterzen", die in Hörbeispiel 5 demonstriert werden. Hörbeispiel 6 führt den gis-Moll-Dreiklang vor, der wegen des gestimmten es die Wolfsquinte aufweist.

Hörbeispiel 4: c-, g-, d-, a-, e-, h-, fis-, cis-Moll (GtM).

Hörbeispiel 5: f-, b-, es-Moll (GtM).

Hörbeispiel 6: gis-Moll (GtM).

Neben diesen harmonischen Reibungen entstehen durch enharmonisch verwendete Töne auch lineare Spannungen, die besonders im diatonischen Umfeld zum Tragen kommen. Besondere Bedeutung erlangen hierbei die übergroßen Ganztonschritte cis-es und gis-b, die in aufsteigender Richtung innerhalb von Großterz-Mitteltönigkeit fast völlig vermieden werden.

Die Musiker des 17. Jahrhunderts haben die charakteristischen Spannungsverhältnisse der Mitteltönigkeit zur Affektdarstellung benutzt. Dennoch schränkt reine Großterz-Mitteltönigkeit die harmonische Beweglichkeit stark ein.

Abhilfe konnte bei besaiteten Tasteninstrumenten durch einfaches Umstimmen geschaffen werden. Diese Umstimmung betraf jedoch nicht sämtliche Halbtöne, sondern zunächst lediglich den Ton dis. Später kamen as und, in wenigen Ausnahmefällen, auch des hinzu.

An Orgeln ist eine solche Umstimmung naturgemäß unpraktikabel. Deshalb wurden gelegentlich enharmonische Tastaturen gebaut, die für die betreffenden Töne doppelte Tasten aufwiesen, wobei es und dis anteilmäßig absolut überwiegen. Bei Großorgeln scheint diese Möglichkeit insgesamt jedoch eher die Ausnahme gewesen zu sein.

Eine einfachere Lösung bot sich im Abrücken von reiner Großterz-Mitteltönigkeit an. Konnte man ein enharmonisch verwendetes es als hohen Leitton dis noch akzeptieren, so wirkt sich insbesondere die enge Kleinterz des f-Moll-Akkords störend aus. Praetorius nennt als übliche Erweiterung die Einstimmung größerer Quinten zwischen fis-cis und cis-gis, sodaß E-Dur zwar eine zu große Terz gis erhält, f-Moll jedoch eine akzeptable Terz as. Zugleich erfährt die Wolfsquinte eine Milderung.

Wir stellen in Hörbeispiel 7 zunächst den E-Dur-Akkord mit dem höher eingestimmten gis vor. Ihm folgt der gemilderte f-Moll-Dreiklang in der besonders in der Nachfolge Girolamo Frescobaldis typischen Verbindung mit dem As-Dur-Wolfsakkord.

Hörbeispiel 7: E-Dur, f-Moll, As-Dur (eGM).

Zur weiteren Milderung der engen Kleinterz und des Wolfs erwähnt Praetorius die Einstimmung einer reinen Quinte zwischen cis und gis. Hörbeispiel 8 demonstriert die Auswirkungen wiederum in der Folge von E-Dur, f-Moll und As-Dur.

Hörbeispiel 8: E-Dur, f-Moll, As-Dur (eGM).

Ab etwa 1635 zeichnen sich in Kompositionen vereinzelt die Auswirkungen von Erweiterungen des mitteltönigen Stimmprinzips ab, bei denen die Quinten um weniger als ¼ syntonisches Komma verkleinert werden. Die Grenze bei der Temperierung der Quinten innerhalb "regelmäßig erweiterter Mitteltönigkeit" scheint bei etwa 1/6 pythagoräischem Komma gelegen zu haben, ein Wert, an dem sich beispielsweise auch Gottfried Silbermann orientiert hat. Besondere Bedeutung für die Kompositionen des 17. Jahrhunderts erhielt die Verwendung regelmäßig erweiterter Mitteltönigkeit durch die lineare Glättung, die es ermöglichte, übergroße Ganztonschritte unter bestimmten Bedingungen auch in aufsteigender Richtung zu verwenden.

Mit der Erweiterung der mitteltönigen Quinten wachsen auch die eingestimmten großen Terzen auf einen Wert, der leicht über dem akustisch reinen Intervall liegt. Im Gegenzug werden die übergroßen Terzen und engen Kleinterzen deutlich gemildert. Bei der Wolfsquinte zeigen sich im Vergleich mit Großterz-Mitteltönigkeit die Auswirkungen regelmäßig erweiterter Mitteltönigkeit am deutlichsten.

Hörbeispiel 9 stellt mit den Dur-Dreiklängen über Es, B, F, C, G, D, A und E Akkorde vor, die ausschließlich aus eingestimmten Tönen bestehen. Es folgen in Hörbeispiel 10 mit H-, Fis und Cis-Dur die Akkorde mit gemilderter übergroßer Terz, und in Hörbeispiel 11 der As-Dur-Akkord mit gemilderter Wolfsquinte.

Hörbeispiel 9: Es-, B-, F-, C-, G-, D-, A-, E-Dur (ReM).

Hörbeispiel 10: H-, Fis-, Cis-Dur (ReM).

Hörbeispiel 11: As-Dur (ReM).

Während die gestimmten Kleinterzen der Akkorde c-, g-, d-, a-, e-, h-, fis- und cis-Moll etwas kleiner werden, wie Hörbeispiel 12 zeigt, bieten die engen Kleinterzen von f-, b-, und es-Moll, die in Hörbeispiel 13 demonstriert werden, deutlich geringere Reibungen. Hörbeispiel 14 führt gis-Moll vor, das wegen der kleineren Wolfsquinte deutlich milder klingt.

Hörbeispiel 12: c-, g-, d-, a-, e-, h-, fis-, cis-Moll (ReM).

Hörbeispiel 13: f-, b-, es-Moll (ReM).

Hörbeispiel 14: gis-Moll (ReM).

Über regelmäßig erweiterte mitteltönige Stimmungen hinaus fanden im deutschsprachigen Raum Temperaturen starke Verbreitung, die wir als unregelmäßig erweiterte Mitteltönigkeit bezeichnen. In der Regel wurden hierbei die Töne c, d, e, f, g, a und h wie in regelmäßig erweiterten Formen eingestimmt, die Restquinten für die Töne fis, cis und gis, sowie b und es jedoch größer genommen. Neben einer weiteren linearen Glättung und einer Milderung der spannungsvollen Intervalle weisen unregelmäßig erweiterte mitteltönige Temperaturen ab D-Dur aufwärts und B-Dur abwärts einen zunehmenden Reinheitsverlust der großen Terzen auf. Übergroße Ganztonschritte schränken bei diesen Stimmungen die melodische Bewegung nicht mehr ein, verleihen ihr jedoch eine charakteristische Färbung.

Das vor allem in Frankreich verwendete Tempérament ordinaire geht ebenfalls von regelmäßig erweiterter Mitteltönigkeit aus, stimmt jedoch die Quinten f-b, b-es und es-as größer als das akustisch reine Intervall ein, sodaß eine geschlossene Temperatur entsteht.

Andreas Werckmeister veröffentlichte 1681 erstmals zwei geschlossene ungleich schwebende Temperaturen, von denen besonders diejenige Bedeutung erlangte, die allgemein als "Werckmeister III" bezeichnet wird. Sie verwendet acht reine Quinten, lediglich die Quinten c-g, g-d, d-a und h-fis sind etwas kleiner als in Großterz-Mitteltönigkeit. Hörbeispiel 15 demonstriert in aufsteigender Quintenfolge, ausgehend von C-Dur mit nahezu reiner Terz, die schrittweise Vergrößerung der großen Terzen bis Fis-, Cis- und As-Dur, und ihre anschließende Entspannung bis zur fast reinen Großterz in F-Dur.

Hörbeispiel 15: Werckmeister III, C-Dur bis F-Dur (We3).

Nach dieser notwendigen, bei aller Vereinfachung doch relativ umfangreichen Einführung in die barocke Stimmpraxis wenden wir uns den Musikbeispielen zu. Die Auswahl der Werke wurde so getroffen, daß sie ausschließlich von Komponisten stammen, die für J. S. Bach nachweisbar als Vorbilder gelten können.

Zur richtigen Beurteilung des Höreindrucks muß darauf hingewiesen werden, daß alle hier demonstrierten Beispiele Grenzfälle darstellen. Die überwiegende Zahl der Kompositionen des 17. Jahrhunderts bewegt sich im Rahmen mitteltönigen Wohlklangs.

In vier Versuchsreihen werden Möglichkeiten und Grenzen der verschiedenen mitteltönigen Stimmverfahren erprobt.

Versuchsreihe I zeigt den Übergang von Großterz- und regelmäßig erweiterter Mitteltönigkeit. Wir wählen dazu die Takte 48-52 aus Girolamo Frescobaldis "Recercar con obligo del Basso" von 1635 für Orgel. Das Werk weist in diesen Takten die typische Harmonieverbindung von f-Moll und As-Dur auf, wie sie in den Hörbeispielen 7 und 8 demonstriert wurde. Hörbeispiel 16 verwendet Großterz-Mitteltönigkeit mit gestimmtem gis; in Hörbeispiel 17 wurde nach as umgestimmt; die Auswirkungen regelmäßig erweiterter Mitteltönigkeit zeigt Hörbeispiel 18.

VERSUCHSREIHE I

Hörbeispiel 16: Frescobaldi, Recercar con obligo del Basso, Takte 48-52 (GtM mit gis).

Hörbeispiel 17: Frescobaldi, Recercar con obligo del Basso, Takte 48-52 (GtM mit as).

Hörbeispiel 18: Frescobaldi, Recercar con obligo del Basso, Takte 48-52 (ReM).

In Hörbeispiel 16 zeigt sich, daß vor allem der aufsteigende übergroße Ganztonschritt as-b Großterz-Mitteltönigkeit unbrauchbar macht. Bei gestimmtem as hingegen fallen alle stimmungsbedingten Reibungen fort, wodurch in Hörbeispiel 17 ein höchst konventionelles Klangbild entsteht. Regelmäßig erweiterte Mitteltönigkeit erhält zwar prinzipiell die stimmungsbedingten Spannungsmomente, mildert sie jedoch auf ein praktikables Maß ab.

In Frescobaldis "Partite sopra Ciaconna" von 1627 erklingt die Folge von as und f, jedoch ohne die in der ersten Versuchsreihe demonstrierten linearen Spannungen. Für dieses Werk eignet sich somit Großterz-Mitteltönigkeit mit höher gestimmtem gis.

Hörbeispiel 19: Frescobaldi, II. Toccatenbuch, Partite sopra Ciaccona (eGM).

1637 erschienen Frescobaldis "Cento Partite sopra Passacagli" im Druck. Das umfangreiche Variationswerk ist dreiteilig angelegt. Der erste Teil führt von d nach F, wobei Frescobaldi auch die Alterationen as und des verwendet. In Verbindung mit des treten vergleichbare Wendungen auf, wie in früheren Werken mit as. Dies deutet auf regelmäßig erweiterte Mitteltönigkeit hin. Der dritte Teil des Werks endet nicht in der Tonika d des Anfangs, sondern auf e. Der hohe Leitton dis signalisiert dabei, daß die Variationen noch nicht am Ziel sind, also gleichsam ins Unendliche fortgesetzt werden könnten.

Hörbeispiel 20: Frescobaldi, Aggiunta, Cento Partite sopra Passacagli (ReM).

Samuel Scheidt vertont den in der "Tabulatura Nova" von 1624 enthaltenen 6. Versus des Chorals "Da Jesus an dem Kreuze stund", der den Leidenstod Jesu zum Inhalt hat, als chromatisch angelegten kontrapunktischen Satz. Dieses Werk für Orgel verwendet das hohe dis, das in Takt 22 als chromatischer Durchgang auch den Wolfsakkord gis-Moll provoziert. Großterz-Mitteltönigkeit bringt die bewußt eingesetzten harmonischen Spannungen besonders deutlich zum Ausdruck.

Hörbeispiel 21: Scheidt, Tabulatura Nova I, "Da Jesus an dem Kreuze stund" (GtM).

An die Tradition Scheidts knüpft auch Johann Jakob Frobergers "Sexta Partita Crommatica" der "Partite auff die Mayerin" von 1649 an, ohne jedoch die Wolfsquinte zu zitieren.

Hörbeispiel 22: Froberger, Buch von 1649, Partite "Auff die Mayerin", Sexta Partita (GtM).

Hörbeispiel 23 führt die Takte 41 bis 50 aus Frobergers Toccata V von 1649 vor, die mit der Verwendung des gis-moll-Wolfsakkords noch in der Tradition Scheidts steht. Ausnahmsweise wird in den demonstrierten Takten durch die harmonische, kontrapunktische und figurative Einbettung der aufsteigende übergroße Ganztonschritt cis-dis innerhalb von Großterz-Mitteltönigkeit ermöglicht. Es handelt sich hierbei um einen absoluten Einzelfall.

Hörbeispiel 23: Froberger, Buch von 1649, Toccata V, Takte 41-50 (GtM).

Die zweite Versuchsreihe erprobt Möglichkeiten der Umstimmung innerhalb von Großterz-Mitteltönigkeit anhand der Takte 9-19 aus Toccata VI von 1649, in der Froberger mit der Verbindung von As-Dur und f-Moll an Techniken seines Lehrers Frescobaldi anknüpft.

Hörbeispiel 24 verwendet strenge Großterz-Mitteltönigkeit mit gestimmtem es und gis. Die gleiche Passage erklingt in Hörbeispiel 25 mit gestimmtem as. Für Hörbeispiel 26 wurde gis höher eingestimmt. Hörbeispiel 27 zeigt die Auswirkungen, die eine Verwendung der auf den meisten enharmonischen Tastaturen vorhandenen dis-Taste zur Vermeidung der Wolfsquinte auf Kosten der gestimmten kleinen Terz c-es hat.

Hörbeispiele 24-27. VERSUCHSREIHE II

Hörbeispiel 24: Froberger, Buch von 1649, Toccata VI, Takte 9-19 (GtM mit es und gis).

Hörbeispiel 25: Froberger, Buch von 1649, Toccata VI, Takte 9-19 (GtM mit es und as).

Hörbeispiel 26: Froberger, Buch von 1649, Toccata VI, Takte 9-19 (eGM).

Hörbeispiel 27: Froberger, Buch von 1649, Toccata VI, Takte 17-19 (GtM mit dis und gis).

Strenge Großterz-Mitteltönigkeit bewirkt in Hörbeispiel 24 einen sehr herben Klangeindruck. Dagegen verliert das Werk in Hörbeispiel 25 durch die Einstimmung von as seine charakteristischen Spannungen. Hörbeispiel 26 demonstriert, daß ein höher eingestimmtes gis die stimmungsbedingten Spannungen grundsätzlich erhält und sie auf ein praktikables Maß verringert. Dagegen belegt Hörbeispiel 27, daß die Wolfsquinte in Verbindung mit f-Moll weitaus akzeptabler erscheint, als deren Vermeidung auf Kosten einer gestimmten kleinen Terz.

Die folgenden Werke Frobergers benötigen unregelmäßig erweiterte Mitteltönigkeit. Das Ricercar VI von 1656 ist dreiteilig angelegt wobei jeder Abschnitt in einem Fis-Dur-Akkord endet.

Hörbeispiel 28: Froberger, Buch von 1656, Ricercar VI (ueM).

Die Lamentation auf den Tod Ferdinands III weist ebenfalls eine dreiteilige Anlage auf. Der dramatische Mittelteil moduliert dabei nach As-Dur, was ein Stimmung von as erfordert. Deutlich hörbar wird der Spannungsunterschied von As-Dur zur Tonika über f besonders bei der Wiederholung des dritten Teils, wenn auf den Schlußakkord in F-Dur direkt das spannungsvollere As-Dur folgt.

Hörbeispiel 29: Froberger, Lamentation für Ferdinand III (ueM).

Johann Christoph Bach, ein Onkel J. S. Bachs, verwendet in der chromatischen Variation aus der "Aria Eberliniana" sowie in Praeludium und Fuge in Es-Dur mit des, ges und ces Alterationen, die sich im Rahmen der Mitteltönigkeit auf sehr tiefer harmonischer Ebene befinden.

Hörbeispiel 30: Joh. Christoph Bach, Aria Eberliniana, Variation 9 (ueM).

Hörbeispiel 31: Joh. Christoph Bach, Praeludium und Fuge Es-Dur (ueM).

Johann Pachelbels Sarabande in E-Dur bewegt sich mit der Verwendung der Alterationen ais, eis und his, die als hohe Leittöne zunächst in labilen Akkordstellungen eingeführt werden, an der tonalen Obergrenze innerhalb der Mitteltönigkeit.

Hörbeispiel 32: Pachelbel, Suite 7 E-Dur, Sarabande (ueM).

Versuchsreihe III demonstriert die Grenze zwischen regelmäßig und unregelmäßig erweiterter Mitteltönigkeit im Bereich der Kreuztonarten. Wir stellen in Hörbeispiel 33 dem ersten Teil von Pachelbels Allemande in h-Moll den ersten Teil von Frobergers Allemande gleicher Tonart in Hörbeispiel 34 gegenüber. In beiden Fällen kommt regelmäßig erweiterte Mitteltönigkeit zur Anwendung. Hörbeispiel 35 stellt Frobergers Allemande mit unregelmäßig erweiterter Mitteltönigkeit vor.

VERSUCHSREIHE III

Hörbeispiel 33: Pachelbel, Suite 20 h-Moll, Allemande, Takte 1-11 (ReM).

Hörbeispiel 34: Froberger, Suite XXVI h-Moll, Allemande (ReM).

Hörbeispiel 35: Froberger, Suite XXVI h-Moll, Allemande (ueM).

Hörbeispiel 33 zeigt, daß die schrittweise Einführung hoher Leittöne in labilen Akkordstellungen entscheidenden Einfluß auf die Akzeptanz übergroßer Terzen in Dominantakkorden ausübt. Bei Pachelbel bewirkt regelmäßig erweiterte Mitteltönigkeit ein vertretbares Ergebnis. Froberger dagegen verwendet schon im ersten Takt den Fis-Dur-Dominantakkord in Grundstellung. Hörbeispiel 34 demonstriert, daß durch diese Wendung regelmäßig erweiterte Mitteltönigkeit nicht praktikabel erscheint. Die unregelmäßig erweiterte Mitteltönigkeit von Hörbeispiel 35 erweist sich aus harmonischen Gründen als unverzichtbar.

Versuchsreihe IV erprobt den Grenzbereich regelmäßig und unregelmäßig erweiterter Mitteltönigkeit sowie geschlossener Systeme im Bereich der b-Tonarten anhand von Pachelbels Allemande in As-Dur. Der erste Teil dieses Werks moduliert von as-Moll über Fes-Dur in die Dominanttonart Es-Dur. Hörbeispiel 36 verwendet regelmäßig erweiterte Mitteltönigkeit, Hörbeispiel 37 unregelmäßig erweiterte Mitteltönigkeit und Hörbeispiel 38 mit Werckmeister III eine geschlossene Temperatur.

VERSUCHSREIHE IV

Hörbeispiel 36: Pachelbel, Suite 16 As-Dur, Allemande (ReM).

Hörbeispiel 37: Pachelbel, Suite 16 As-Dur, Allemande (ueM).

Hörbeispiel 38: Pachelbel, Suite 16 As-Dur, Allemande (We3).

Regelmäßig erweiterte Mitteltönigkeit verursacht in Hörbeispiel 36 lineare und harmonische Spannungen, die schwer akzeptiert werden können. Dagegen zeigt Hörbeispiel 37, daß unregelmäßig erweiterte Mitteltönigkeit zu einem überzeugenden Ergebnis führt. In Hörbeispiel 38 erklingt bei der Verwendung von Werckmeister III der in der Musik des 17. Jahrhunderts höchst ungewöhnliche Fes-Dur-Akkord als gestimmtes E-Dur, und damit spannungsärmer, als die Tonika As-Dur, was wenig plausibel erscheint.

Johann Kuhnaus im Jahr 1700 erschiene "Biblische Historien" deuten das zugrunde liegende Programm unter anderem auch durch stimmungsbedingte Reibungen. Der vierte Satz von "Jacobs Heyrath" schildert den "Betrug Labans", indem die tatsächlich gestimmten Töne in einem "falschen", das heißt enharmonischen Zusammenhang verwendet werden.

Hörbeispiel 39: Kuhnau, Biblische Historien, Suonata terza, Der Betrug Labans (ReM).

Der erste Satz von "Jacobs Tod und Begräbniß" stellt "das bewegte Gemüthe der Kinder Israel bey dem Sterbe=Bette ihres lieben Vaters" dar. Innerhalb von Es-Dur gipfelt die ausgiebige Verwendung von des in der As-Dur-Schlußkadenz mit der Grundakkord-Folge Des-Es-As als Ausdruck schmerzlichen Affekts.

Hörbeispiel 40: Kuhnau, Biblische Historien, Suonata sesta, Jacobs Tod und Begräbniß (ReM).

Die "Six Suittes pour Clavessin" Charles Dieuparts prägten unzweifelhaft J. S. Bachs Suitenstil. Hörbeispiel 41 zeigt die Auswirkungen des Tempérament ordinaire auf die Sarabande von Dieuparts Suite in f-Moll.

Der wissenschaftlich interessierte Hörer sei auf die zu dieser Demonstrations-CD gehörige gleichnamige Untersuchung verwiesen, die über die hier dargestellten Phänomene hinaus eine Fülle von Einzeluntersuchungen und eine umfassende Darstellung der Ergebnisse liefert.

(64) Hörbeispiel 41: Dieupart, Suite f-moll, Sarabande (TeO).

Abkürzungen:

GtM: Großterz-Mitteltönigkeit

eGM: erweiterte Großterz-Mitteltönigkeit

ReM: regelmäßig erweiterte Mitteltönigkeit

ueM: unregelmäßig erweiterte Mitteltönigkeit

We3: Werckmeister III

TeO: Tempérament ordinaire

Zurück zur Bibliographie


Martin Jira, Musikalische Temperaturen und musikalischer Satz in der Klaviermusik S. Bachs 319 S., mit 1 CD, gr.-8°, Leinen, DM 164

Verlag Hans Schneider, Tutzing 2000 ISBN 3 7952 1004 6

Erläuterungstext der CD

Hörbeispiel: Fantasie und Fuge a-Moll BWV 904, offene Temperatur.

Soeben erklangen Fantasie und Fuge a-Moll BWV 904 mit einer offenen Temperatur. Offene Temperaturen weisen eine Quinte auf, die deutlich größer als das akustisch reine Intervall gestimmt ist. Diese sogenannte "Wolfsquinte" erzeugt, wie die in weniger gebräuchlichen Tonarten auftretenden "übergroßen Terzen" und "engen Kleinterzen", starke temperaturbedingte harmonische Spannungen. Wolfsintervalle dienten als besondere musikalische Ausdrucksmittel. Offene Temperaturen gehen in der Regel von den gestimmten Subsemitonien es und gis aus; Kreuztonarten benötigen häufig an Stelle von es die Stimmung von dis, b-Tonarten mit mehr als einem Vorzeichen statt gis as. Die Verwendung offener Temperaturen durch Johann Sebastian Bach belegt Johann Nikolaus Forkel, der seine Informationen von W. Fr. und C. Ph. E. Bach erhalten hat.

Bei der eingangs gehörten Fantasie und Fuge a-Moll verdeutlichen temperaturbedingte Reibungen im Bereich der Mitte der Sätze und die wohlklingenden A-Dur-Schlußakkorde den weiten harmonischen Radius der Kompositionen.

Einer der frühesten erhaltenen Kompositionen Johann Sebastian Bachs, dem Capriccio B-Dur über die Abreise seines geliebten Bruders, entstammt das folgende "Adagiosissimo", ein "allgemeines Lamento der Freunde". Als traditionelles Mittel der Darstellung schmerzlicher Affekte setzt Bach unter anderem auch deutlich hörbare Wolfsquinten ein.

Hörbeispiel: Lamento aus Capriccio B-Dur, offene Temperatur.

Aus Bachs engstem Umkreis sind lediglich zwei Quellen überliefert, die heute eindeutig identifizierbare Temperaturen positiv bewerten. An diesen Stimmungen orientieren sich auch die hier vorgestellten Hörbeispiele.

1708 trat Bach sein Amt als Hoforganist in Weimar an. In diesem Jahr widmete sein Vetter Johann Gottfried Walther dem Prinzen Johann Ernst von Weimar die "Praecepta der musicalischen Composition", in denen er als Klavierstimmung Werckmeister VI empfiehlt. Hierbei handelt es sich um eine offene Temperatur, die mit Ausnahme von b-des die engen Kleinterzen nahezu beseitigt und eine brauchbare Terz fis-ais aufweist. Pythagoräische Terzen stuft Walther als Dissonanzen ein.

Tatsächlich erfordert keines der heute bekannten in Weimar entstandenen Klavierwerke Bachs eindeutig eine geschlossene Temperatur. Selbst bei dem in es-Moll stehenden Trio der möglicherweise auch in der frühen Köthener Zeit entstandenen Suite BWV 819 führt Werckmeister VI zu einem musikalisch durchaus überzeugenden Ergebnis. Die Temperatur verleiht dem Satz eine charakteristische Färbung.

Hörbeispiel: Suite Es-Dur BWV 819, Menuet II-Trio, offene Temperatur.

1753 lobt Bachs Schwiegersohn Johann Christoph Altnikol die nach Neidhardt III gestimmte Temperatur der 1746 von J. S. Bach und G. Silbermann abgenommenen Naumburger Wenzelsorgel. Diese ungleichschwebende geschlossene Stimmung enthält keine pythagoräischen Terzen.

Die Übergangszeit, nach der Bach keine offenen Temperaturen mehr verwendet hat, soll anhand einzelner Sätze aus den französische Suiten demonstriert werden. Als älteste Quelle gilt die über weite Strecken autographe Frühfassung der Suiten 1 bis 5 im Notenbuch für Anna Magdalena Bach von 1722.

In der 24 Takte umfassenden Sarabande der vierten französischen Suite Es-Dur BWV 815 werden in den mittleren acht Takten Wolfsintervalle gezielt als harmonische Dissonanzen eingesetzt. Diese temperaturbedingten Spannungselemente entfallen mit einer geschlossenen Stimmung. Insbesondere die Quintparalellen c-g/des-as zwischen den Außenstimmen von Takt 12 sprechen für die ursprüngliche Verwendung einer offenen Temperatur, da in diesem Falle unter Berücksichtigung der Einstimmung des Subsemitonus as auf eine reine Quinte c-g die dissonante Wolfsquinte des-as folgt.

Die Sarabande erklingt zunächst mit offener, dann mit geschlossener Temperatur.

Hörbeispiel: Französische Suite IV Es-Dur BWV 815, Sarabande (Fassung A),

offene Temperatur.

Hörbeispiel: Französische Suite IV Es-Dur BWV 815, Sarabande (Fassung A),

geschlossene Temperatur.

Die Allemande der dritten französischen Suite h-Moll BWV 814 zeigt einen außerordentlich differenzierten Einsatz der hohen Leittöne ais und eis, die in labilen harmonischen Konstellationen eingeführt werden und als simultan angeschlagene übergroße Terzen auf die formal wichtigen Kadenzen konzentriert sind. Der spannungsvolle Fis-Dur-Akkord am Ende des ersten Teils korrespondiert mit dem milderen H-Dur-Schlußakkord.

Hörbeispiel: Französische Suite III h-Moll BWV 814, Allemande, offene Temperatur.

Das Menuet der französischen Suite h-Moll wurde in Anna Magdalena Bachs Notenbüchlein von 1722 nachträglich hinzugefügt. Befremden löst die Verteilung temperaturbedingter Reibungen im Verlauf des Satzes aus, da die spannungsvolle Terz fis-ais innerhalb des kürzeren ersten Teils insgesamt fünfmal simultan angeschlagen wird, während der umfangreichere zweite Teil lediglich eine einzige simultan angeschlagene übergroße Terz aufweist. Beim Vergleich der folgenden Hörbeispiele zeigt das Menuet h-Moll mit der geschlossenen Temperatur einen wesentlich ausgewogeneren Spannungsverlauf.

Hörbeispiel: Französische Suite III h-Moll BWV 814, Menuet, offene Temperatur.

Hörbeispiel: Französische Suite III h-Moll BWV 814, Menuet, geschlossene Temperatur.

Das Praeludium Cis-Dur aus dem zweiten Teil des Wohltemperierten Klaviers ist in der Handschrift Anna Magdalena Bachs in einer frühen Fassung als Praeambulum und Fughetta C-Dur BWV 872a überliefert. Mit einer offenen Stimmung entstehen bei dieser frühen Version in C-Dur keine temperaturbedingten Reibungen.

Hörbeispiel: Praeambulum und Fughetta BWV 872a, offene Temperatur.

Für die Endfassung in Cis-Dur BWV 872 schrieb Bach die Figuration der Akkorde des Praeambulums C-Dur BWV 872a aus, wobei er die ursprüngliche Harmoniefolge weitgehend beibehielt. Bereits die Tonika Cis-Dur enthält die übergroße Terz. In den Takten 7, 15, 24, 42 und 45 werden Wolfsakkorde leittönig erreicht. Somit führt die Transposition von C-Dur nach Cis-Dur bei Verwendung offener Stimmungen zu deutlichen Verzerrungen des ursprünglichen Spannungsverlaufs, die nur durch eine geschlossene Temperatur vermieden werden können.

Hörbeispiel: Praeludium Cis-Dur BWV 872/1, Takte 1-7, offene Temperatur.

Hörbeispiel: Praeludium Cis-Dur BWV 872/1, geschlossene Temperatur.

Als früheste Quelle von Chromatischer Fantasie und Fuge d-Moll BWV 903 gilt eine nach 1714 entstandene Abschrift von Johann Tobias Krebs, an der sich auch die folgende Wiedergabe orientiert. Die Entstehung dieser Sätze fällt in die Weimarer Jahre Bachs, in denen er offene Temperaturen noch mit hoher Wahrscheinlichkeit verwendet hat. Einflüsse temperaturbedingter Reibungen auf Stimmführung und harmonische Bewegungen lassen sich besonders im zweiten Teil der Fantasie zu Beginn des Rezitativs detailliert nachweisen. Eine genaue Analyse würde den Rahmen dieser Demonstration sprengen. Der wissenschaftlich interessierte Hörer sei deshalb auf die zu dieser CD gehörige, gleichnamige, im Verlag Hans Schneider, Tutzing erschienene Publikation hingewiesen, die über die hier vorgestellten Beispiele hinaus eine umfassende Darstellung der Problematik musikalischer Temperaturen um Johann Sebastian Bach und deren Bedeutung für dessen gesichert überlieferte Klavierwerke bietet.

Hörbeispiel: Chromatische Fantasie und Fuge d-Moll BWV 903 (Fassung nach J. L. Krebs),

offene Temperatur.

Beide CDs sind erhältlich bei:

Martin Jira, Am Hessental 7, 97204 Höchberg; Tel. 0931/49385

Zurück zur Bibliographie


Rindler entwickelt seine Methode aus den Prinzipien Kodálys Chorschule. Ausgangspunkt ist für ihn nicht wie bei  Kodály das Modell do-re, sondern die Rufterz so-mi. Sein Übungsprogramm zur relativen Solmisation geht dann den weg über einfache pentatonische Modelle über Volksliedmelodien zu Originalliteratur der Musikgeschichte von der Barockzeit bis hin zu einer zwölftönigen Reihe. Rindlers Solmisationsilben lauten: do,re,mi,fa,so,la,ti;  bzw dü,rü,fü,sü,lü für Erhöhungen; bzw. ro,mo,sa,lo,ta für Erniedrigungen. Ebenso benutzt er Unterstriche  unter bzw. Oberstriche über den Silben für die tieferen, bzw. höheren Lagen. Zur Vereinfachung schreibt er die Stammtöne im Notentext jeweils ohne Vokale. Auch Modulationen, z.B. in Form von s=m sind häufig. Unterrichtsgegenstand sind auch die Kirchentonarten, wobei er z.B. mixolydisch so-so denkt. Er folgt Kodály mit der Auffassung, dass der Grundton der Durtonika als do und der Grundton der Molltonika als la zu bezeichnen ist.

Eine grundsätzliche Problematik ist durch das System der relativen Solmisation nicht zu lösen: Einerseits gilt die "Grundregel, daß jede Tonartvorzeichnung einen bestimmten Grundtonplatz, also 'do'-Platz bezeichnet" (Zitat aus: Einführung in die Chorschule von Zoltán Kodály /Didaktisch-Methodische Anleitungen, S. 6), andererseits soll der Grundton der Molltonika nicht die zu Dur analoge Do-Bezeichnung tragen, sondern mit "la" gekennzeichnet werden. Würde man andererseits auch den Grundton der Molltonika mit do bezeichnen, wäre eine besondere Kennzeichnung der spezifischen Mollstufen 3,6,7 erforderlich.

Zurück zur Bibliographie


Zoltán Kodály begann schon 1925 sich für die musikalische Erziehung der Jugend einzusetzen, es sei speziell seine Kinderchorarbeit genannt. Seit 1940 baute er ein Unterrichtswerk für die Volksschulen auf (László Eösze: Zoltán Kodály. Sein Leben und sein Werk. Bonn: Boosey & Hawkes 1964. S. 75 - 96.), in dem er gerade den Jüngsten große Aufmerksamkeit schenkte: Er wollte schon Kindern vom dritten Jahre an die musikalische Muttersprache seines Landes vermitteln und sie Stufe für Stufe zu weiteren Zielen führen. Darüber legte vor allem seine vierzehnteilige Chorschule (Zoltán Kodály: Chorschule. 14 Hefte. Bonn: Boosey & Hawkes [1967] ) Zeugnis ab. Sie beginnt mit fünfzig einstimmigen Kinderreimen, kurzen pentatonischen Mustern, es folgen 333 elementare Übungen relativer Solmisation, und bereits im dritten Heft (Laßt uns richtig singen) geht er zu 107 zweistimmigen Übungen über. Kernpunkt des Lehrwerkes war die tägliche Singstunde, die er um 1950 zunächst an der Enek-Zenei-Altalános- Iskola in Kecskemét einführen konnte, der dann 99 Schulen in Ungarn folgten. Kodály: " Einer der nicht hört, was er sieht und nicht sieht, was er hört, verdient nicht, ein Musiker genannt zu werden."

Seine Chorschule stellt einen Meilenstein in der Pädagogik der relativen Solmisation dar. Folgende Teile sind bei Boosey&Hawkes, Bonn erschienen:

1.      50 einstimmige Kinderreime (Anfangsunterricht mit pentatonischen Übungen) inkl. Einführung in die Chorschule von Zoltán Kodály /Didaktisch-Methodische Anleitungen

2.      333 elementare Übungen (Anfangsunterricht mit pentatonischen Übungen)

3.      Laßt uns richtig singen 107 zweistimmige Intonationsübungen (Einführung in die Polyphonie)

4.      15 zweistimmige Singübungen

5.      77 zweistimmige Singübungen

6.      66 zweistimmige Singübungen

7.      55 zweistimmige Singübungen

8.      44 zweistimmige Singübungen

9.      33 zweistimmige Singübungen

10.  22 zweistimmige Singübungen für Fortgeschrittene

11.  Bicina Hungarica, 4 Hefte: 1. 60 zweistimmige Übungen und Lieder ; 2. 40 zweistimmige Lieder; 3. 20 zweistimmige Lieder; 4.  60 zweistimmige Lieder (Einführung in die Polyphonie)

12.  Tricinia. 29 dreistimmige Übungen 9 Vokalisen für 1 oder 2 Stimmen mit Klavierbegleitung, 2 Hefte (Einführung in die Polyphonie)

13.  Epigramme. Neun Vokalisen für zwei Stimmen mit Klavierbegleitung, 2 Hefte (Einführung in die Polyphonie)

14.  24 kleine Kanons zum Singen und Spielen

Kodálys Solmisationssilben lauten: do,re,mi,fa,so,la,ti;  bzw di,ri,fi,si,ta für Erhöhungen; bzw. ra,ma,fi,la,ta für Erniedrigungen. Dieses soll  nach Kodály bewußt kein starres durchdachtes System darstellen, wie es beispielsweise Wenz, Eitz oder Jale es anwenden. Deshalb wird die Silbe "fi" als tiefalteriertes "so" und "ta" als hochalteriertes "la " aus gesangspädagogischen Gründen verwendet. Zur Vereinfachung  folgt er Curven und schreibt er die Stammtöne im Notentext jeweils ohne Vokale. Auch Modulationen, z.B. in Form von s=m sind häufig. Er verwendet die hochgestellte Indexzahl 1 für die obere Lage und die tiefgestellte Indexzahl 1 für die untere Lage. Besonderen Wert legt Kodály neben der Erziehung zum Erfassen der linearen Abläufe auf die richtige Intonation in der Mehrstimmigkeit. Insbesondere sein 3. Teil "Laßt uns richtig singen" stellt eine systematische Schulung auf diesem Gebiet dar. Außerdem benutzt er einfache rhythmische Solmisationssilben (DA, DIDI etc.) , ohne diese allerdings ausführlicher zu behandeln. Sein Werk enthält im ersten Teil auch eine Darstellung zur Didaktik und Methodik seines Systems. So sollen beispielsweise gemäß seiner Tabelle bestimmte Teile parallel zueinande r benutzt werden.

Anfangs muß sich der Musikpädagoge an einige Besonderheiten gewöhnen, z.B. dass er in den Vorzeichnungen nicht dem üblichen Standard folgt. So notiert er das Vorzeichen zu f bei f1 und nicht wie üblich bei f2. Auch benutzt er diese Vorzeichnungen anfangs nur insoweit die Töne tatsächlich erscheinen, d.h. eine Melodie mit dem Ton d als do hat u.U. nur ein Vorzeichen. bei der Auswahl seines Tonmaterials würde sich mancher hiesige Musikpädagoge eine nähere Anbindung an das Tonmaterial wünschen, mit dem Berufsmusiker hauptsächlich befasst sind. Diesen Versuch hat beispielsweise Rindler gemacht, indem er sich einerseits auf Kodály bezieht, andererseits aber die hiesige Standardliteratur des klassischen Musiklebens berücksichtigt.

Eine grundsätzliche Problematik ist durch das System der relativen Solmisation nicht zu lösen: Einerseits gilt die "Grundregel, daß jede Tonartvorzeichnung einen bestimmten Grundtonplatz, also 'do'-Platz bezeichnet" (Zitat aus: Einführung in die Chorschule von Zoltán Kodály /Didaktisch-Methodische Anleitungen, S. 6), andererseits soll der Grundton der Molltonika nicht die zu Dur analoge Do-Bezeichnung tragen, sondern mit "la" gekennzeichnet werden. Würde man andererseits auch den Grundton der Molltonika mit do bezeichnen, wäre eine besondere Kennzeichnung der spezifischen Mollstufen 3,6,7 erforderlich. Dieser Widerspruch tritt auch zutage, wenn von der Tonika-do-Methode gesprochen wird. Auch dabei ist nicht explizit davon die Rede, dass man hiermit lediglich die Durtonika und nicht die Molltonika meint.

Zurück zur Bibliographie


John Curwen beschäftigte sich mit der Methode von Sarah Ann Glover (1785-1867), die das alte Solmisationsprinzip verwendete. Er entwickelte sie zur "Tonic-Sol-Fa" Methode und erfand das System der heute in der Solmisation weit verbreiteten Handzeichen. weitere Infos

Zurück zur Bibliographie


Louven 1998: Beim Hören von Musik erleben wir diese im Allgemeinen als wohlgeordnete, strukturierte und "logische" Abfolge aufeinander bezogener musikalischer Objekte. Als theoretischer Rahmen zur Erklärung dieser von unserer Wahrnehmung geleisteten Konstruktion der Musik wird, ausgehend von ganzheitlich-gestalthaften, konstruktivistischen und schematheoretischen Überlegungen, das Modell musikalischer Stil-, Form- und Strukturschemata entwickelt und in einer umfangreichen empirischen Untersuchung auf seine Stichhaltigkeit überprüft. Hierbei wurde den Versuchspersonen auf der Basis eines eigens zu diesem Zweck komponierten Musikstücks an drei Zeitpunkten des musikalischen Lernprozesses eine Wiedererkennungsaufgabe gestellt. Die Ergebnisse belegen die Nützlichkeit des schematheoretischen Ansatzes und erlauben Einblicke in die Prinzipien der musikalischen Kognition.

Zurück zur Bibliographie


A.S. Bregman (vergleiche Bruhn in MGG neu "Gehör, S. 1120) stellt fest, dass auf der untersten Verarbeitungsebene im peripheren sensorischen Bereich (Cochlera und die Hörbahnen bis zum Corpus genicularum) eine primäre Analyse der auditiven Umwelt stattfindet. Er nennt vier Regelmäßigkeiten, die zum Erkennen von akustischen Phänomenen führen:

- Klänge, die keien beziehung zueinander haben, beginnen oder enden selten zum gleichen zeitpunkt (S. 17ff)

- Ein einzelner Klang oder eine Folge von Klängen, die von derselben Klangquelle stammen, tendieren dazu, ihre Eigenschaften fließend und langsam zu verändern(S. 18f.)

- Die regelmäßigen Vibrationen eines Körpers geben Anlaß zu einem akustischen Muster, in dem die Frequenzanteile ganzzahlige Mehrfache von eienr Grundfrequenz sind (S: 27ff.)

- Viele veränderungen, die  in einem akustischen Ereignis vor sich gehen, betreffen alle Teilkomponenten des daraus resultierenden klangs auf die glieche Weise und zur selben Zeit. (S. 28f)

Zurück zur Bibliographie


H. Bruhn folgt in seinem MGG-Artikel (MGG neu "Gehör, S. 1122) der Terminologie von Pribam: a. Verstehen, b. Erkennen und Bewerten, c. Irrelevanz und Aktualisierung

Zurück zur Bibliographie


Leman: Umschlagtext: Music and Schema Theory Music is an important domain of application for schema theory. The perceptual structures for pitch and timbre have been mapped via schemata, with results that have contributed to a better understanding of music perception. Yet we still need to know how a schema comes into existence, or how it functions in a particular perception task. This book provides a foundation for the understanding of the emergance and functionality of schemata by means of computer-based simulations of tone center perception. It is about how memory structures self-organize and how they use contextual information to guide perception.

The psycho-morphological theory relies on an attempt to combine physiological acoustics (psychoacoustics) with self-organization

theory (Gestalt theory).

Inhalt:

1. Introduction ¡¡ 1

2. Tone Semantics ¡¡ 3

2.1 ¡¡ The Problem of Tone Semantics ¡¡ 3

2.2 ¡¡ Historical Background ¡¡ 4

2.3 ¡¡ Consonance Theory ¡¡ 10

2.4 ¡¡ Cognitive Structuralism ¡¡ 13

2.5 ¡¡ The Static vs. Dynamic Approach ¡¡ 17

2.6 ¡¡ Conclusion ¡¡ 18

3. Pitch as an Emerging Percept ¡¡ 21

3.1 ¡¡ The Two-Component Theory of Revesz ¡¡ 21

3.2 ¡¡ Attribute Theory Reconsidered ¡¡ 23

3.3 ¡¡ The Shepard-Tone ¡¡ 23

3.4 ¡¡ Paradoxes of Pitch Perception ¡¡ 25

3.5 ¡¡ The Shepard-Illusion ¡¡ 27

3.6 ¡¡ Ambiguous Stimuli ¡¡ 27

3.7 ¡¡ Conclusion ¡¡ 31

4. Defining the Framework ¡¡ 33

4.1 ¡¡ The Computer Mudel ¡¡ 33

4.2 ¡¡ Representational Categories ¡¡ 34

4.2.1 ¡¡ ¡¡ Signals ¡¡ 34

4.2.2 ¡¡ ¡¡ Images ¡¡ 38

4.2.3 ¡¡ ¡¡ Schemata ¡¡ 40

4.2.4 ¡¡ ¡¡ Mental Representations ¡¡ 41

4.3 ¡¡ Conclusion ¡¡ 41

5. Auditory Models of Pitch Perception ¡¡ 43

5.1 ¡¡ The Missing Fundamental ¡¡ 43

5.2 ¡¡ Auditory Models ¡¡ 44

5.3 ¡¡ SAM: A Simple Model ¡¡ 44

5.3.1 ¡¡ ¡¡ SAM -- The Acoustical Representation ¡¡ 45

5.3.2 ¡¡ ¡¡ SAM -- The Synthetic Part ¡¡ 46

5.4 ¡¡ TAM: A Place Model ¡¡ 48

5.4.1 ¡¡ ¡¡ TAM -- The Analytic Part ¡¡ 49

5.4.2 ¡¡ ¡¡ TAM -- The Synthetic Patr ¡¡ 49

5.4.3 ¡¡ ¡¡ TAM -- Examples ¡¡ 50

5.5 ¡¡ VAM: A Place-Time Model ¡¡ 53

5.5.1 ¡¡ ¡¡ VAM -- The Analytic Part ¡¡ 53

5.5.2 ¡¡ ¡¡ VAM -- The Synthetic Part ¡¡ 56

5.5.3 ¡¡ ¡¡ VAM -- Examples ¡¡ 57

5.6 ¡¡ Conclusion ¡¡ 60

6. Schema and Learning ¡¡ 61

6.1 ¡¡ Gestalt Perception ¡¡ 61

6.2 ¡¡ Tone Semantics and Self-Organization ¡¡ 62

6.2.1 ¡¡ ¡¡ Self-Organization as Learning ¡¡ 64

6.2.2 ¡¡ ¡¡ Self-Organization as Association ¡¡ 64

6.3 ¡¡ SOM: The Self-Organizing Map ¡¡ 65

6.3.1 ¡¡ ¡¡ Reduction of Dimensionality ¡¡ 66

6.3.2 ¡¡ ¡¡ Analogical and Topological Representations ¡¡ 66

6.3.3 ¡¡ ¡¡ Statistical Modeling ¡¡ 67

6.4 ¡¡ Architecture ¡¡ 67

6.5 ¡¡ Dynamics ¡¡ 68

6.6 ¡¡ Implementation ¡¡ 70

6.7 ¡¡ Conclusion ¡¡ 70

7. Learning Images-out-of-Time ¡¡ 71

7.1 ¡¡ SAMSOM ¡¡ 71

7.1.1 ¡¡ ¡¡ Selection of Data ¡¡ 71

7.1.2 ¡¡ ¡¡ Preprocessing ¡¡ 73

7.1.3 ¡¡ ¡¡ Network Specifications ¡¡ 73

7.1.4 ¡¡ ¡¡ Aspects of Learning ¡¡ 74

7.1.5 ¡¡ ¡¡ Ordering and Emergence ¡¡ 79

7.1.6 ¡¡ ¡¡ Conclusion ¡¡ 88

7.2 ¡¡ TAMSOM ¡¡ 89

7.2.1 ¡¡ ¡¡ Selection of Data and Preprocessing ¡¡ 90

7.2.2 ¡¡ ¡¡ Network Specifications ¡¡ 91

7.2.3 ¡¡ ¡¡ Ordering and Emergence ¡¡ 91

7.3 ¡¡ VAMSOM ¡¡ 95

7.3.1 ¡¡ ¡¡ Selection of Data and Preprocessing ¡¡ 95

7.3.2 ¡¡ ¡¡ Network Specifications ¡¡ 96

7.3.3 ¡¡ ¡¡ Ordering and Emergence ¡¡ 96

7.3.4 ¡¡ ¡¡ Tone Center Relationships ¡¡ 96

7.4 ¡¡ Conclusion ¡¡ 97

8. Learning Images-in-Time ¡¡ 99

8.1 ¡¡ Temporal Constraints in Tonality Perception ¡¡ 99

8.2 ¡¡ Tone Images-in-Time ¡¡ 100

8.3 ¡¡ Tone Context Images ¡¡ 101

8.4 ¡¡ Determination of the Integration Period ¡¡ 105

8.5 ¡¡ TAMSOM ¡¡ 107

8.5.1 ¡¡ ¡¡ Selection of Data and Preprocessing ¡¡ 108

8.5.2 ¡¡ ¡¡ Network Specifications ¡¡ 109

8.5.3 ¡¡ ¡¡ Aspects of Learning ¡¡ 109

8.5.4 ¡¡ ¡¡ Aspects of Ordering and Emergence ¡¡ 110

8.6 ¡¡ VAMSO ¡¡ 113

8.6.1 ¡¡ ¡¡ Selection of Data and Preprocessing ¡¡ 113

8.6.2 ¡¡ ¡¡ Network Specifications and Aspects of Learning ¡¡ 113

8.6.3 ¡¡ ¡¡ Aspects of Ordering and Emergence ¡¡ 113

8.7 ¡¡ Conclusion ¡¡ 116

9. Schema and Control ¡¡ 117

9.1 ¡¡ Schema-Based Dynamics ¡¡ 117

9.2 ¡¡ TCAD: Tone Center Attraction Dynamics ¡¡ 117

9.2.1 ¡¡ ¡¡ Schema Responses as Semantic Images ¡¡ 118

9.2.2 ¡¡ ¡¡ Images as States ¡¡ 119

9.3 ¡¡ TCAD -- Stable States ¡¡ 121

9.4 ¡¡ TCAD -- Recognition ¡¡ 123

9.5 ¡¡ TCAD -- Interpretation ¡¡ 126

9.6 ¡¡ The TCAD Model ¡¡ 128

9.6.1 ¡¡ ¡¡ Definitions ¡¡ 128

9.6.2 ¡¡ ¡¡ Dynamics ¡¡ 130

9.7 ¡¡ TCAD -- At Work ¡¡ 132

9.8 ¡¡ Conclusion ¡¡ 133

10. Evaluation of the Tone Center Recognition Model ¡¡ 135

10.1 ¡¡ Overview of Other Models ¡¡ 135

10.2 ¡¡ TCAD-Based Tone Center Analysis ¡¡ 136

10.3 ¡¡ The Evaluation Method ¡¡ 137

10.4 ¡¡ Bartok -- Through the keys ¡¡ 138

10.4.1 ¡¡ ¡¡ Analysis ¡¡ 138

10.4.2 ¡¡ ¡¡ Discussion ¡¡ 138

10.5 ¡¡ Brahms -- Sextet No. 2 ¡¡ 147

10.5.1 ¡¡ ¡¡ Analysis ¡¡ 147

10.5.2 ¡¡ ¡¡ Discussion ¡¡ 148

10.6 ¡¡ Chopin -- Prelude No. 20 ¡¡ 149

10.6.1 ¡¡ ¡¡ Analysis ¡¡ 149

10.6.2 ¡¡ ¡¡ Discussion ¡¡ 149

10.7 ¡¡ The Effect of Phrase -- Re-evaluation of Through the keys ¡¡ 153

10.8 ¡¡ Conclusion ¡¡ 157

11. Rhythm and Timber Imagery ¡¡ 159

11.1 ¡¡ Models of Rhythm Perception ¡¡ 159

11.2 ¡¡ VRAM: A Rhythm Analysis Model ¡¡ 160

11.2.1 ¡¡ ¡¡ Detection of Periodicities ¡¡ 160

11.2.2 ¡¡ ¡¡ VRAM -- Analysis ¡¡ 165

11.2.3 ¡¡ ¡¡ VRAM -- Examples ¡¡ 165

11.2.4 ¡¡ ¡¡ VRAM -- Discussion ¡¡ 167

11.3 T ¡¡ ¡¡ e Analysis of Timbre ¡¡ 168

11.4 ¡¡ Conclusion ¡¡ 169

12. Epistemological Foundations ¡¡ 171

12.1 ¡¡ Epistemological Relevance ¡¡ 171

12.2 ¡¡ Neurophysiological Foundations ¡¡ 172

12.2.1 ¡¡ ¡¡ Foundations of Images ¡¡ 172

12.2.2 ¡¡ ¡¡ Foundations of Schemata ¡¡ 175

12.3 ¡¡ Modular Organization ¡¡ 177

12.4 ¡¡ Relevance for a theory of Meaning ¡¡ 178

12.4.1 ¡¡ ¡¡ Expressive Meaning and Analogical Thinking ¡¡ 178

12.4.2 ¡¡ ¡¡ Expressive Meaning and Virtual Self-movement ¡¡ 179

12.5 ¡¡ Music Semantics and Meaning Formation ¡¡ 180

12.6 ¡¡ Epistemological Principles ¡¡ 181

12.6.1 ¡¡ ¡¡ Atomism vs. Continuity ¡¡ 181

12.6.2 ¡¡ ¡¡ Cartesian Dualism vs. Monism ¡¡ 182

12.6.3 ¡¡ ¡¡ Computational Formalism as. Complex System Dynamics ¡¡ 182

12.6.4 ¡¡ ¡¡ Representational Realism vs. Naturalism ¡¡ 183

12.6.5 ¡¡ ¡¡ Methodological Solipsism vs. Methodological Ecologism ¡¡ 183

12.6.6 ¡¡ ¡¡ Cognitivism vs. Materialism ¡¡ 184

12.7 ¡¡ Conclusion ¡¡ 184

13. Cognitive Foundations of Systematic Musicology ¡¡ 187

13.1 ¡¡ Cognitive Musicology, AI and Music, and Systematic Musicology ¡¡ 187

13.2 ¡¡ Historical-Scientific Background ¡¡ 188

13.3 ¡¡ New Developments in the 1960s ¡¡ 189

13.4 ¡¡ A Discipline of Musical Imagery ¡¡ 190

13.5 ¡¡ A Psycho-morphological Account of Musical Imagery ¡¡ 192

13.6 ¡¡ Interdisciplinary Foundations ¡¡ 194

13.7 ¡¡ General Conclusion ¡¡ 195

A. Orchestra Score in CSOUND ¡¡ 197

A.1 ¡¡ The Orchestra File ¡¡ 197

A.2 ¡¡ The Score file ¡¡ 198

B. Physiological Foundations of the Auditory Periphery ¡¡ 201

B.1 ¡¡ The Ear ¡¡ 201

B.1.1 ¡¡ ¡¡ The Outer Ear ¡¡ 201

B.1.2 ¡¡ ¡¡ The Middle Ear ¡¡ 201

B.1.3 ¡¡ ¡¡ The Inner Ear ¡¡ 202

B.2 ¡¡ The Neuron ¡¡ 203

B.2.1 ¡¡ ¡¡ Architecture ¡¡ 203

B.2.2 ¡¡ ¡¡ Analysis of Neuronal Activity ¡¡ 203

B.3 ¡¡ Coding ¡¡ 203

B.3.1 ¡¡ ¡¡ Spatial Coding ¡¡ 204

B.3.2 ¡¡ ¡¡ Temporal Coding ¡¡ 204

B.3.3 ¡¡ ¡¡ Intensity ¡¡ 204

B.4 ¡¡ The Brain Stem and Cortex ¡¡ 204

C. Normalization and Similarity Measures ¡¡ 207

C.1 ¡¡ Similarity Measures ¡¡ 207

C.2 ¡¡ Towards a Psychoacoustic-Based Similarity Measure ¡¡ 208

References ¡¡ 211

Subject Index

Marc Leman

University of Ghent

Institute for Psychoacoustics and Electronic Music

Blandijnberg 2

B-9000 GHENT

Belgium

Tel: +32 264 4125

Fax: +32 2644196

Email: Marc.Leman@rug.ac.be

URL: http://next.rug.ac.be/LemanMark.html

Zurück zur Bibliographie